最新儿童社会性发展论文(优秀9篇)

每个人的童年都有一段美好的回忆，让我们永远怀念。需要梳理和整理好相关材料和资料，为写总结做好准备。下面是一些写作总结的技巧和方法，供大家参考。

儿童社会性发展论文篇一

[论文摘要]本文通过对意大利瑞吉欧课程的研究,在心理发展整体观的基础上谈儿童社会性发展的重要性,探讨影响儿童社会性发展的整体环境。

所谓社会性发展,是指儿童在与他人关系中表现出来的行为模式、情感态度和观念,以及这些方面随年龄而发生的与社会相适应的变化。[1](p.489)儿童社会性的发展主要有两种基本途径。

首先,家庭是儿童社会性发展的最基本途径,父母对儿童的一般能力、社会交往能力、亲社会行为的形成具有重要作用。

其次,随着身体和心理的自然成熟,儿童进入同伴中,学前教育机构成为他们社会化的第二个重要场所。

作为“以促进幼儿全面和谐发展为宗旨的有目的有计划地引导幼儿获得学习经验的多种活动的总和”[2](p.6)的学前教育课程,在幼儿园教育活动中占有重要地位。它是在综合考察儿童、社会、学科等多方面发展需要的基础上设计的,是实现儿童社会性发展的重要中介环节。在幼儿园教育环境中,课程怎样促进儿童的发展,尤其是促进儿童的社会性发展,许多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,这其中就有意大利瑞吉欧学校的教师。本文试就瑞吉欧课程对儿童社会性发展的影响做出一些分析,希望从中得到借鉴与启发。

现代心理学认为,人的心理发展是一种整体的发展。这种整体观影响着儿童社会性发展的本质。在整体观的影响下,我们认为影响儿童社会性发展的诸因素也是相互作用的整体,它们是认知、情感与行为,生物因素与环境因素,个性与情境,儿童的社会互动,个人与社会系统。意大利瑞吉欧课程是以儿童心理发展整体观为基础的一种生成性课程,以人本主义的价值观为核心价值,综合当代先进的教育理念,同时又渗透了自己本民族的文化传统,因而体现出许多特色:。

1.师生共同制定目标计划。瑞吉欧课程把课程设计视为一个高度动态、灵活和开放的过程,相对于传统教育预定的固定性行为目标,其课程目标是预定目标与生成性目标、表现性目标的结合。生成性目标是指“在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标”。[3](p.174)它是教育情境的产物。

在这里,学习什么,怎么学习,何时是学习的间歇和结束等都依靠儿童、教师与文本之间不断碰撞与协调,而不是由教师的预先设定来决定。表现性目标是指“每一个儿童在与具体教育情境的种种‘际遇’中所产生的个性化表现”。[3](p.174)可见,表现性目标是唤起性的、非统一性的,它强调学生的主动性和主体性,强调儿童有权利而且也有能力运用多种方式如口头言语、文字言语以及用各种材料去认识他周围的世界,表达自己的思想感情。

2.课程在师生共同的活动中建构。瑞吉欧课程中每个主题的生成与发展都是在师生共同的协商中进行的,这样的课程和学生的生活经验联系更紧密,也更易激发学习兴趣。

3.以“项目活动”为课程和教学的主要形式,以小组为基本活动单位。“项目”(project)也译作“方案”、“计划”、“设计”。这种教学形式主张儿童在自己设计、负责的单元活动中获得知识并发展能力,是一种儿童自主学习的形式。瑞吉欧人在教学中强调师生的互动,教师是儿童的伙伴、倾听者,是活动的支持者、引导者,知识不是由教师简单地告诉儿童,而是由儿童自己通过活动来获得,这既培养了儿童的学习能力,又有利于儿童形成与他人合作与分享的品质。项目活动小组一般是3人―5人,有时两个人。小组内的活动最后也可能发散到更大的集体中,但小组活动是基本活动形式。

4.帮助儿童在真实生活中寻找问题。真实的生活问题永远是瑞吉欧课程中的第一要素,教师帮助学生去寻找自己的切身感受,教育教学就在学生的直接经验上展开。瑞吉欧人用儿童的多种象征来表达自己的生活方式,用课程成果展的名称即“儿童的100种语言”来命名。这种课程既来源于学生生活,又服务于学生生活,同时又贯穿于学生的生活。

5.讲究长期的.专题研究。瑞吉欧课程可以根据儿童的兴趣及认知发展的特点来决定每一个主题的学习时间。由于儿童兴趣的不稳定性与主题自身一些特点的影响,有些主题会历时很长。

6.工作中重视儿童档案的建立。瑞吉欧的教师们特别注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料,有助于帮助教师形成对学生准确、全面的分析和评价,它具体包括文字记录、录音、录像、照片及幼儿的作业等。

7.螺旋式的课程循环。瑞吉欧的课程是一个螺旋体。学习过的内容在更高的程度上进行重复,它是一种旨在促进学生思维发展的重复。

瑞吉欧课程既重视社会认知、社会情感与社会行为技能的关系,又重视生物因素与环境因素(尤其是社会环境因素)对儿童社会性品质发展的作用,既考虑儿童社会性发展的内部动因,又考虑儿童社会性发展的外部作用机制。

1.社会认知、社会情感与社会性行为的联系。认知、情感与行为是社会性发展的3个方面。社会认知主要指儿童对自己、对他人、对社会环境和社会活动的认知,以及对社会行为规范和社会文化的认知;社会情感是儿童在进行社会活动或在进行社会认知时表现出的依恋感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、爱憎感等;社会性行为是指儿童的分享、合作、助人等方面行为方式及相关的技能。瑞吉欧人认为在儿童的社会性发展领域里,认知与情感终将在行为中表现出来,行为不仅受认知的支配调节,也受情感中介影响,三者相互联系共同构成一个整体。

基于这样的认识,瑞吉欧人设计了“人群”方案:教师在儿童暑假结束后回到幼儿园谈论的有关旅行话题中捕捉到幼儿感兴趣的话题,并在此基础上确定主题后放射到儿童的各个活动之中,形成主题网络。这一过程是通过“对人群的口头报告”、“用图画来呈现对人群的回顾”、“用一个真人来研究人群”、“从人群中看人群”、“从高处看人群”、“用黏土做人群”等活动来实现的。活动之初,儿童对“人群”这一概念的认识是不全面的甚至是错误的,如孩子在口头报告中有“人群是一个装满人而且全部都挤在一起的袋子”;在图画中把“人群”画成了往一个方向走的群体等。当认知是错误或不全面时,情绪情感虽是兴奋的,却是泛化的、不稳定的,我们期待的社会行为就缺乏必要的基础。因此,教师引导幼儿一起重温、分享活动过程,通过回忆,与同伴比较、对话,进一步从现实生活人群中观察人群,通过表征、反思,逐渐形成对“人群”概念的全面认识。

这类方案活动不同于以前的分科教学,认知、情感、行为是互相联系并互相促进的,儿童通过这种活动形成的认知是全面的,情感是深刻的,行为是稳定的。教育只有兼顾了这三者的协调一致,儿童的社会性发展才是全面的。

2.个体与情境的联系。我们经常听到一些家长抱怨孩子在幼儿园与在家时不一样,在幼儿园与在小学时不一样,这其实涉及到了儿童社会性行为的跨时间的稳定性问题和跨情境的一致性问题。人格特质理论认为,人的行为受人的人格特质引导,而人格特质是稳定的,行为也是稳定的,因此许多心理学家都热衷于寻找和培养各种人格特质,期望通过找到或培养某种人格特质来操控人的某些行为。与此相反,社会学习理论认为,个体行为是由环境中的刺激以及刺激的强化或替代强化决定的。这两种理论对儿童社会性的稳定性与一致性的解释都有失偏颇。瑞吉欧人信奉个体的社会性行为是由相对稳定的人格特质和情境特点之间的交互作用决定的,期待幼儿的亲社会性行为,既要培养健全人格,又要提供有效的教育情境。瑞吉欧课程要培养儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。为达成个性与社会性相协调的目标,众多的方案提供多样的情境,把孩子带进丰富多彩的世界,从而为他们提供自主学习的广阔天空。在这里,孩子可以发挥多种智能,丰富生活经验,感受理解他人的情感,并在此基础上发展道德,形成新的生活态度和价值观。其中,小组工作模式又为他们营造同伴间相互支持、相互学习、共同成长的团体文化氛围。但由于每个孩子的人格特质不一样,所以同质的社会行为不一定有相同的表现方式,这点我们应充分认识到。比如,瑞吉欧的两位幼儿做值日安排座位时,同样有责任心乐意帮助同伴的孩子,甲男生是用询问告诉的方法叫发脾气的女孩坐下,乙男生则是尽量多询问女孩的要求,并把她带到座位上。

3.儿童与社会环境的联系。美国心理学家布朗芬・布伦纳提出了“人类发展生态学模型”,他强调研究人在“环境中的发展”。“生态”在这里是指有机体正经历着的、对个体有着直接或间接影响的环境。因此,他把儿童的生活环境从微观到宏观依次分为4个系统:微系统(家庭、学校)、中间系统、外层系统、宏观系统。第一水平的微系统之一是家庭,另一个微系统是学校。第二水平的中间系统,指儿童微系统之间的联系与影响,即家庭与学校之间的联系与影响。第三水平的外层系统,指那些儿童并未直接参与却对个人有影响的环境,比如父母的职业等。最后一个水平的宏观系统,指儿童所处的社会或文化中的社会机构的组织或意识形态。通常我们最重视微观系统对儿童的影响,然而,最外层的宏观系统也对儿童有影响。儿童正是在这样的环境中,与其中各个因素作社会性相互作用,使其社会性发展得以实现。考虑儿童的社会性发展,就要考虑环境的多样性和联系性,正确协调各环境因素的关系。

基于以上理论,瑞吉欧在课程设计中“摒弃绝对的儿童中心、教师中心,强调团体中心、关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式”。[4](p.60)这种课程设计旨在把儿童培养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。在具体的教育实践活动中,瑞吉欧人除了把教师、幼儿、材料看作是教育系统中的重要因素之外,还把空间、环境、家长、社区等因素作为构成教育的重要因素。

在微系统与中间系统方面,首先,以小组活动形式建立生生互动、师生互动。其次,通过活动成果展示的“工作坊”通过档案式的“教学记录”,通过家长参与的“亲子活动”,建立家长与幼儿、家长与教师、教师与儿童的互动。这些互动的建立远比传统的家园联系更全面、更有实效。正如马拉古奇所说,它将实质地改变家长们的期望,“让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活经验的看法,并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”[4](p.35)儿童将在教室中所学的内容,在驻校艺术教师的协助下,到“工作坊”,用各种手段表现出来,这是瑞吉欧师生互动的特色。

在外层系统与宏观系统中,瑞吉欧课程折射出意大利的社会文化特征。每一所瑞吉欧学校都有自己独特的文化。它源自每一个幼儿、每一个家庭的生活经验及家长参与学校事务的方式。它给我们这样的启示:园本课程是否有利于儿童的发展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于儿童的需要。

每个社会都会按照关于人的基本价值的概念及其对每个公民的义务的基本设想去教育培养儿童,各种文化背景下的儿童都必须习得本民族文化许可的基本价值观念系统作为他们一般发展的一部分,人们研究儿童的社会性发展正是基于以上这种信念。当然,我们在期望各级各类教育机构成为个体社会化和社会控制的一种基地时,又必须尽量扩大个人的发展和个人的个性化,教育的一个很重要的问题就在于找到一个这两个方面的平衡点。我们认为瑞吉欧课程在这方面做出了很好的尝试,为我们积累了经验,更为我们做出了示范。

[参考文献]。

[2]倪敏.幼儿园课程与教育活动设计[z].北京:中国劳动社会保障出版社,2000.

[3]张华.课程与教学论[m].上海:上海教育出版社,2000.

[4]屠美如.向瑞吉欧学什么[z].北京:教育科学出版社,.

儿童社会性发展论文篇二

依恋是儿童早期社会关系的重要内容,广义上的依恋是指婴幼儿与养护者在感情上的纽带关系以及行为上的亲密寻求的结合[1]。最初对依恋进行研究的是鲍尔比,在其经典的三部曲《依恋与失落》中,提出了依恋的生物学理论,阐明了亲密关系的焦虑缓冲功能和身体保护功能以及人际交往经验作为个体一生中情绪调节源泉的重要意义[2]。在鲍尔比理论的临床研究的基础上,艾斯沃斯总结了依恋风格的研究界定了并验证了三种依恋关系的类型:安全依恋,回避型依恋和矛盾型依恋。根据他们的研究,当婴儿能够获得依恋人物时,安全依恋型的个体能体验到亲密感、情绪和身体的安全型,能够与主要照顾者建立更加积极的互动关系,在母亲离开时焦虑表现较少。安全依恋促进个体形成整体的自我价值观和归属感,进一步促进儿童情绪和社会性的发展;而不安全依恋(回避型和矛盾型)会妨碍个体自我的发展,伤害儿童与他人交往的能力,给个体带来长期的消极心理后果[3][4]。

1依恋对儿童情绪调节能力的发展的影响。

情绪调节是个体通过一定的策略或机制管理和改变自己情绪的过程。它是个体早期社会性发展的重要方面,也是常态和病态心理发展的关键机制。在艾斯沃斯的类型说之后,人们开始从多方面来研究依恋,一些学者开始研究依恋关系和情绪调节的关系,他们指出,依恋策略是个体情绪调节的指标,个体采取何种情绪调节策略受其依恋关系的影响。在安全依恋感区域内的个体,策划年高位安全风格,个体焦虑和回避低,对亲密和相互依赖感到舒服;安全依恋的个体认为自己的情绪反应会得到重要他人的积极反响,从而在压力面前会采取寻求他人支持的情绪调节策略或其他有建设意义的策略。我国的学者从亲子依恋对新入园幼儿社会性发展的影响及对策方面做出结论,在亲子依恋适中的家庭中,新入幼儿园的孩子情绪方面的焦虑情绪较低,并且随着入园时间的增加焦虑反应越来越低趋近消失[5],这说明依恋关系的确从某些方面影响到幼儿的情绪调节。

1.1依恋对象是儿童情绪的“外部组织者”

由于婴幼儿情绪调节能力的限制,他们的情绪调节过程经常需要来自看护者的外部支持,依恋对象由此像是儿童情绪的“外部组织者”。年幼儿童父母的首要任务是用多种策略,包括直接干预、榜样、选择性强化、控制环境和言语说明等管理和指导他们孩子的情绪经验。婴幼儿依恋对象的交互作用经常在相对自然、非结构化的情境中进行,依恋对象的帮助幼儿调节情绪时就决定了儿童的自我调节方式。

1.2儿童在与依恋对象交互作用中学会情绪调节。

对婴幼儿来说,抚养着的分别或者离开与他们的失望和焦虑紧密相关,抚养者的出现也会带来安全和快乐。养护者帮助婴幼儿发展重要的情绪调节机能来应对不同类型的情境。首先,观察学习是儿童重要的学习方式,学龄前儿童在与依恋对象的交互作用中通过观察成人控制自己感情的过程,逐渐形成自己的调节情绪的策略。其次,成人—儿童之间的交谈为儿童情绪调节提供了技巧。在儿童与父母的交谈中,父母经常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困难,表达自己遇到的消极情绪,父母也相对应的给孩子传授解决相关问题的策略方法,有利于儿童逐渐掌握简单的情绪调节方法。

1.3依恋对象能提供身体和情感的安全依赖。

依恋对象与儿童积极的情感交流时儿童获得更多的心理支持。依恋对象的存在时情感调节策略变脸的重要来源。依恋对象是亲密维持的目标,任何年龄的人在需要时都倾向依恋对象寻求亲近,并且在与依恋对象分离时产生焦虑。依恋对象提供身体和情绪的安全“天堂”,婴幼儿在产生消极情绪时可以寻求依恋对象身体的呵护,获得身体的舒适和心理的支持。依恋对象提供安全基地,婴幼儿可以利用它探索和学习这个世界,并且发展自己的能力和人格。

儿童社会性发展论文篇三

[论文摘要]瑞吉欧教育方式在中国走过十年的推介之后，如若真正成为改革中国幼儿教育发展的他山之石，必须注重教师这一教育发展过程中关键的中介因素。文章旨在通过瑞吉欧式幼儿教育与中国传统幼儿教育中教师角色的比较分析，为构建“中国式瑞吉欧”教育方法中教师群体的角色而努力。

[论文关键词]瑞吉欧中国化教师角色。

瑞吉欧幼儿教育方式发端于第二次世界大战后意大利民众自力更生建立的家长团体自行运作的学校。学校的开放性、学生教育的公正、民主性是自始有之，经过20世纪六七十年代的探索，到80年代理论构建和实践模式初具规模并具有一定的世界影响。在随后的发展中，不但国际反响日渐声隆，自身的研究也日臻完善。

到90年代，瑞吉欧幼儿教育方式就其理论自身而言是较为完善的。但是在中国的幼儿教育界，在引入和推广的过程中，一直是“叫好不叫座”。6月28～29日，华东师范大学朱家雄教授与韩国汉阳女子大学金恩姬教授共同组织了“中韩幼儿教育领域瑞吉欧教育方案的应用与转化”国际研讨会，提出了“向瑞吉欧学习什么？”“学习并挑战瑞吉欧”的会议主题。朱家雄在报告中提道：“不管瑞吉欧教育系统本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得多高，它只属于意大利瑞吉欧这一特定环境，没有人能把它原封不动地搬到中国内地来，若一定要这样做，等待他的可能是失败。”

这不仅表明了瑞吉欧教育方式的学习不能机械模仿，也提出了一个深远的文化和理论命题，即不同文化的借鉴的实质必须也只能源于创新，就瑞吉欧教育方式而言，专家们坦言要“瑞吉欧中国化”，而不应追求“中国式瑞吉欧”。在诸多影响瑞吉欧中国化的因素中，本文主要探讨教师的角色塑造问题。

一、瑞吉欧教育方式中教师角色的分析。

关于教师角色的理论研究，国外起步较早，到20世纪50年代，已从初期重视教师的角色品质研究过渡到大批关于教师期望的研究。教师角色理论引入中国后，我们的研究是两者的结合，即在社会期望基础上的角色品质研究，以期新时期的教师能够从应然走向必然。综合瑞吉欧教学方式的研究，其教育教学过程中教师的角色有以下特点：

1、教师是儿童活动的策划者。教师工作的核心在于对儿童活动目标的理性认知、活动方式的谨慎筛选、活动过程的缜密预期和活动结果的深切反思。项目教学是对教师此项要求的最后诠释。儿童成长阶段的最大特点就是活动。活动在通常情况下就是儿童存在的方式，成人对儿童的认知和参与方式是幼儿教育活动的关键，瑞吉欧在这方面的探索是具有启发性的。

2、教师是儿童生活的倡导者。生活是人存在的实质。儿童的生活很简单，但这绝非是单调而是单纯，儿童的生活即是个体的自我生发过程，也是成人参与下的生成过程，所以倡导者的实质即在于要倡而不是要控，要疏而不是要堵，要扬而不是要抑，要成而不是要毁。成人要理性地融入孩子的生活。

3、教师是儿童成长的引导者。成长是儿童活动、学习、生活的目标。引导者要引其所去，为其所能，导其所欲，成其所成。

二、当下中国幼儿教师的角色分析。

1、教师是儿童活动的组织者。通常情况下，幼儿教师是兼有策划者和组织者的`双重特点的，但主要是以组织者的身份出现的。而所谓活动的组织者在一般情况下就是活动的发起者、控制者、结束者和评判者，是主动参与的。因此，儿童的活动不再是儿童的而是教师的，所以才有了“儿童游戏”成为“游戏儿童”。

三、中国瑞吉欧式教师角色塑造。

角色塑造是职业范畴的用语，是自然人通过一系列的活动和过程走向职业人的历程。角色塑造会经历以下三个阶段：

1、要有角色认知。就教师的社会职能而言，既有其一贯的传统内涵，又深具一定的时代内涵。所以，当今的教师角色要以不变应万变，又要以变应变。朱家雄教授曾说，瑞吉欧幼儿教育方式的成功主要在于它顺应当今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的内容是什么？即发挥潜能，具有独立思考能力和批判精神的全面发展儿童的培养，而在这一过程中，尊重与民主是尤为重要的。我们在吸收瑞吉欧幼儿教育方式过程的关键在于教师的角色认识在瑞吉欧式教师角色认知过程中，由于文化背景有差距，文化传统也不同，我们绝不能简单地角色模仿，机械移植，而要从表象看本质。尽管目标相同，但是达到目标的方式和步骤是可以不同的，也即所谓的“民族的才是世界的”。

2、要经由角色分析。如果角色认知解决的是共性问题，那么角色分析就要解决个性问题。如果前者是机构到集体行为，那么后者就是个体行为。瑞吉欧教育方式在中国推行十年中的上热下冷现象，尽管有诸多影响因素，但有一条是不能或缺的，即幼儿教师的低调态度。当然，教师角色的转变不能依靠个体的自我转变，但没有个体的努力也就没有集体的效果呈现，职业生涯设计对于幼儿教师同样不可或缺。

3、角色努力。有目标不等于有结果。目标的实现是知、情、意、行的和谐统一。其中情、意尤为关键。成功的角色塑造绝非一朝一夕之事，要经过长时间的艰苦努力。教师的角色努力更需要在实践中不断反思与提高。不管是群体塑造还是个体努力，态度都很重要。某种程度上，态度决定了结果。

在中国瑞吉欧式教师的培养过程中，一定会有诸多挑战，还需要注意以下几方面的问题：第一，切忌模仿。“东施效颦”的古语犹在，参观也好，研究案例也罢，在现实的教育教学场景，教师是有血有肉的人，成功的教师绝不是“像谁”，而是在“是谁”中成为自己。第二，重在创新。“中国瑞吉欧式”而非“瑞吉欧式中国”立意即在于此。成功不在于重复而在于摸索出属于我们自己的方式。第三，贵在持久。教育事业是不可能毕其功于一役的。“十年树木，百年树人”不独指学生培养，教师的改造何尝不是如此，甚或更难更久。当然，时不待我，必须只争朝夕。但要清楚事情的发展是要有一个过程的，差别是过程的长短。

狭义的中国瑞吉欧式教师角色塑造已是挑战，广义的教师群体――家长、社会中的成年人的角色塑造更是难上之难。不管怎样，开始就好。

儿童社会性发展论文篇四

伴随着思维能力的整体发展，2~6岁的学前期儿童正处于特殊的游戏发展阶段，皮亚杰将这一阶段命名为象征性游戏或假装游戏阶段。假装游戏开始于儿童幼年的客体替代(如将香蕉假装为电话)，进而发展为复杂的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整体上，假装游戏是指一种有意识、但不含欺骗目的的游戏形式。行为者在准确地感知到实际情况的条件下，有意想象出非真实的情境，并根据这种想法有意公开作出非真实的行为。尽管不同形式的假装游戏在本质上存在着一定的联系，但是仍然呈现出差异化的特征和功能，值得深入探究。作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一，假想伙伴(imaginarycompanion)指的是在与他人对话和直接游戏的一段时间内，儿童所命名和指向的一个客观实物或看不见的角色。

一、假想伙伴与儿童认知发展之间的关系。

从年龄阶段上来看，假想伙伴对于个体想象力发展的影响不仅贯穿于整个婴幼儿阶段，在成年期似乎依然会以某种变式存在着。在婴儿阶段，艾可多罗(acredolo)等研究者提出，之后创造出假想伙伴的婴儿在此时就显示出一种对于想象性玩具特别的喜爱。在幼儿阶段，有假想伙伴的儿童更倾向于将神话融入到他们的游戏当中，并且将此类事件解释得更加神奇，或者进行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人阶段，这种想象力差异会随着个体发展和时间的推移而变得更加突出。迪尔克(dierker)等人在一项针对大学生的回溯性研究中发现，童年期有假想伙伴的大学生，和童年期没有假想伙伴的.大学生相比，在想象卷入度上存在着差异，比如他们会更为频繁地使用想象;对假想伙伴回忆生动程度不同的女性大学生在想象力上存在着更为显著的差异。此外，一些青少年在儿童时期会进行假想伙伴玩耍，而这一行为在之后会以白日梦的形式表现出来。

二、假想伙伴与儿童人格发展之间的关系。

有关于假想伙伴和儿童自我意识发展之间的关系，学术界主要存在两种观点：早期的研究者认为假想伙伴的存在是儿童在现实生活中缺乏社会技巧和社交机会的结果。与假想伙伴之间的互动有助于儿童进行自我控制，明确和宣泄原本难以理解的负性情绪。而新近的研究者则认为，儿童在与假想伙伴互动的过程中会逐渐意识到他人是看不见他们的假想伙伴的。只有通过他们的言语和行为，同伴和成人才能够了解他们的假想伙伴。

因此，有假想伙伴的儿童更有可能形成这样的观念：一个人的感觉和思想是私密的，只有个体本身才是内部自我意识的主导者。实际上以上两种观点都认为，假想伙伴有利于儿童加深对内部感受和状态的理解，为儿童区分自己和他人的心理状态提供机会，从而有助于促进儿童自我意识的发展。大量研究结果也证实了这一点，斯莱夫-克兰克(seiffge-krenke)发现创造一个日志型假想伙伴预示着更为积极的自我概念，特别是更高的自尊心。

早期假想伙伴研究者将儿童与假想伙伴之间的关系概化为现实与幻想间的关系，研究主要围绕检验儿童区分想象与现实的能力展开，忽视了这两者之间的互动关系。实际上，儿童与假想伙伴间不仅存在着大量的日常互动，而且在这种互动中还存在着使用协商来解决纷争、迁移和运用社会技能等过程，这意味着儿童需要对假想伙伴的内部心理状态进行猜测和了解，因而假想伙伴与儿童心理理论(theoryofmind)发展之间的关联性就成为新近研究者关注的一个重要问题。泰勒(taylor)和卡尔森(carlson)的研究发现，在4岁组儿童中，有假想伙伴儿童在心理理论任务上的表现要显著好于其同伴，并据此提出心理理论发展和假想伙伴玩耍之间存在着紧密的联系。

罗奕高和高华对33名5~6岁儿童的进一步研究发现，有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在二级错误信念任务上的表现存在着显著差异。

戴维斯等人的后续研究表明，有假想伙伴的儿童会更多注意和考察身边好朋友的心理品质，这有利于他们深入区别他人与自我，了解他人的心理状态。但也有研究指出，假想伙伴和儿童心理理论发展之间没有直接关联。这需要今后的研究予以进一步澄清。

儿童社会性发展论文篇五

[论文摘要]本文通过对意大利瑞吉欧课程的研究,在心理发展整体观的基础上谈儿童社会性发展的重要性,探讨影响儿童社会性发展的整体环境。

所谓社会性发展,是指儿童在与他人关系中表现出来的行为模式、情感态度和观念,以及这些方面随年龄而发生的与社会相适应的变化。[1](p.489)儿童社会性的发展主要有两种基本途径。首先,家庭是儿童社会性发展的最基本途径,父母对儿童的一般能力、社会交往能力、亲社会行为的形成具有重要作用。其次,随着身体和心理的自然成熟,儿童进入同伴中,学前教育机构成为他们社会化的第二个重要场所。作为“以促进幼儿全面和谐发展为宗旨的有目的有计划地引导幼儿获得学习经验的多种活动的总和”[2](p.6)的学前教育课程,在幼儿园教育活动中占有重要地位。它是在综合考察儿童、社会、学科等多方面发展需要的基础上设计的,是实现儿童社会性发展的重要中介环节。在幼儿园教育环境中,课程怎样促进儿童的发展,尤其是促进儿童的社会性发展,许多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,这其中就有意大利瑞吉欧学校的教师。本文试就瑞吉欧课程对儿童社会性发展的影响做出一些分析,希望从中得到借鉴与启发。

现代心理学认为,人的心理发展是一种整体的发展。这种整体观影响着儿童社会性发展的本质。在整体观的影响下,我们认为影响儿童社会性发展的诸因素也是相互作用的整体,它们是认知、情感与行为,生物因素与环境因素,个性与情境,儿童的社会互动,个人与社会系统。意大利瑞吉欧课程是以儿童心理发展整体观为基础的一种生成性课程,以人本主义的价值观为核心价值,综合当代先进的教育理念,同时又渗透了自己本民族的文化传统,因而体现出许多特色:。

1.师生共同制定目标计划。瑞吉欧课程把课程设计视为一个高度动态、灵活和开放的过程,相对于传统教育预定的固定性行为目标,其课程目标是预定目标与生成性目标、表现性目标的结合。生成性目标是指“在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标”。[3](p.174)它是教育情境的产物。

在这里,学习什么,怎么学习,何时是学习的间歇和结束等都依靠儿童、教师与文本之间不断碰撞与协调,而不是由教师的预先设定来决定。表现性目标是指“每一个儿童在与具体教育情境的种种‘际遇’中所产生的个性化表现”。[3](p.174)可见,表现性目标是唤起性的、非统一性的,它强调学生的主动性和主体性,强调儿童有权利而且也有能力运用多种方式如口头言语、文字言语以及用各种材料去认识他周围的世界,表达自己的思想感情。

2.课程在师生共同的活动中建构。瑞吉欧课程中每个主题的生成与发展都是在师生共同的协商中进行的,这样的课程和学生的生活经验联系更紧密,也更易激发学习兴趣。

3.以“项目活动”为课程和教学的主要形式,以小组为基本活动单位。“项目”(project)也译作“方案”、“计划”、“设计”。这种教学形式主张儿童在自己设计、负责的单元活动中获得知识并发展能力,是一种儿童自主学习的形式。瑞吉欧人在教学中强调师生的互动,教师是儿童的伙伴、倾听者,是活动的支持者、引导者,知识不是由教师简单地告诉儿童,而是由儿童自己通过活动来获得,这既培养了儿童的学习能力,又有利于儿童形成与他人合作与分享的品质。项目活动小组一般是3人—5人,有时两个人。小组内的活动最后也可能发散到更大的集体中,但小组活动是基本活动形式。

4.帮助儿童在真实生活中寻找问题。真实的生活问题永远是瑞吉欧课程中的第一要素,教师帮助学生去寻找自己的切身感受,教育教学就在学生的直接经验上展开。瑞吉欧人用儿童的多种象征来表达自己的生活方式,用课程成果展的名称即“儿童的100种语言”来命名。这种课程既来源于学生生活,又服务于学生生活,同时又贯穿于学生的生活。

5.讲究长期的专题研究。瑞吉欧课程可以根据儿童的兴趣及认知发展的特点来决定每一个主题的学习时间。由于儿童兴趣的不稳定性与主题自身一些特点的影响,有些主题会历时很长。

6.工作中重视儿童档案的建立。瑞吉欧的教师们特别注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料,有助于帮助教师形成对学生准确、全面的分析和评价,它具体包括文字记录、录音、录像、照片及幼儿的作业等。

7.螺旋式的课程循环。瑞吉欧的课程是一个螺旋体。学习过的内容在更高的程度上进行重复,它是一种旨在促进学生思维发展的重复。

瑞吉欧课程既重视社会认知、社会情感与社会行为技能的关系,又重视生物因素与环境因素(尤其是社会环境因素)对儿童社会性品质发展的作用,既考虑儿童社会性发展的内部动因,又考虑儿童社会性发展的外部作用机制。

1.社会认知、社会情感与社会性行为的联系。认知、情感与行为是社会性发展的3个方面。社会认知主要指儿童对自己、对他人、对社会环境和社会活动的认知,以及对社会行为规范和社会文化的认知;社会情感是儿童在进行社会活动或在进行社会认知时表现出的依恋感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、爱憎感等;社会性行为是指儿童的分享、合作、助人等方面行为方式及相关的技能。瑞吉欧人认为在儿童的社会性发展领域里,认知与情感终将在行为中表现出来,行为不仅受认知的支配调节,也受情感中介影响,三者相互联系共同构成一个整体。

基于这样的认识,瑞吉欧人设计了“人群”方案:教师在儿童暑假结束后回到幼儿园谈论的有关旅行话题中捕捉到幼儿感兴趣的话题,并在此基础上确定主题后放射到儿童的各个活动之中,形成主题网络。这一过程是通过“对人群的口头报告”、“用图画来呈现对人群的回顾”、“用一个真人来研究人群”、“从人群中看人群”、“从高处看人群”、“用黏土做人群”等活动来实现的。活动之初,儿童对“人群”这一概念的认识是不全面的甚至是错误的,如孩子在口头报告中有“人群是一个装满人而且全部都挤在一起的袋子”;在图画中把“人群”画成了往一个方向走的群体等。当认知是错误或不全面时,情绪情感虽是兴奋的,却是泛化的、不稳定的,我们期待的社会行为就缺乏必要的基础。因此,教师引导幼儿一起重温、分享活动过程,通过回忆,与同伴比较、对话,进一步从现实生活人群中观察人群,通过表征、反思,逐渐形成对“人群”概念的全面认识。

这类方案活动不同于以前的分科教学,认知、情感、行为是互相联系并互相促进的,儿童通过这种活动形成的认知是全面的,情感是深刻的,行为是稳定的。教育只有兼顾了这三者的协调一致,儿童的社会性发展才是全面的。

2.个体与情境的联系。我们经常听到一些家长抱怨孩子在幼儿园与在家时不一样,在幼儿园与在小学时不一样,这其实涉及到了儿童社会性行为的跨时间的稳定性问题和跨情境的一致性问题。人格特质理论认为,人的行为受人的人格特质引导,而人格特质是稳定的,行为也是稳定的,因此许多心理学家都热衷于寻找和培养各种人格特质,期望通过找到或培养某种人格特质来操控人的某些行为。与此相反,社会学习理论认为,个体行为是由环境中的刺激以及刺激的强化或替代强化决定的。这两种理论对儿童社会性的'稳定性与一致性的解释都有失偏颇。瑞吉欧人信奉个体的社会性行为是由相对稳定的人格特质和情境特点之间的交互作用决定的,期待幼儿的亲社会性行为,既要培养健全人格,又要提供有效的教育情境。

瑞吉欧课程要培养儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。为达成个性与社会性相协调的目标,众多的方案提供多样的情境,把孩子带进丰富多彩的世界,从而为他们提供自主学习的广阔天空。在这里,孩子可以发挥多种智能,丰富生活经验,感受理解他人的情感,并在此基础上发展道德,形成新的生活态度和价值观。其中,小组工作模式又为他们营造同伴间相互支持、相互学习、共同成长的团体文化氛围。但由于每个孩子的人格特质不一样,所以同质的社会行为不一定有相同的表现方式,这点我们应充分认识到。比如,瑞吉欧的两位幼儿做值日安排座位时,同样有责任心乐意帮助同伴的孩子,甲男生是用询问告诉的方法叫发脾气的女孩坐下,乙男生则是尽量多询问女孩的要求,并把她带到座位上。

3.儿童与社会环境的联系。美国心理学家布朗芬·布伦纳提出了“人类发展生态学模型”,他强调研究人在“环境中的发展”。“生态”在这里是指有机体正经历着的、对个体有着直接或间接影响的环境。因此,他把儿童的生活环境从微观到宏观依次分为4个系统:微系统(家庭、学校)、中间系统、外层系统、宏观系统。第一水平的微系统之一是家庭,另一个微系统是学校。第二水平的中间系统,指儿童微系统之间的联系与影响,即家庭与学校之间的联系与影响。第三水平的外层系统,指那些儿童并未直接参与却对个人有影响的环境,比如父母的职业等。最后一个水平的宏观系统,指儿童所处的社会或文化中的社会机构的组织或意识形态。通常我们最重视微观系统对儿童的影响,然而,最外层的宏观系统也对儿童有影响。儿童正是在这样的环境中,与其中各个因素作社会性相互作用,使其社会性发展得以实现。考虑儿童的社会性发展,就要考虑环境的多样性和联系性,正确协调各环境因素的关系。

基于以上理论,瑞吉欧在课程设计中“摒弃绝对的儿童中心、教师中心,强调团体中心、关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式”。[4](p.60)这种课程设计旨在把儿童培养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。在具体的教育实践活动中,瑞吉欧人除了把教师、幼儿、材料看作是教育系统中的重要因素之外,还把空间、环境、家长、社区等因素作为构成教育的重要因素。

在微系统与中间系统方面,首先,以小组活动形式建立生生互动、师生互动。其次,通过活动成果展示的“工作坊”通过档案式的“教学记录”,通过家长参与的“亲子活动”,建立家长与幼儿、家长与教师、教师与儿童的互动。这些互动的建立远比传统的家园联系更全面、更有实效。正如马拉古奇所说,它将实质地改变家长们的期望,“让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活经验的看法,并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”[4](p.35)儿童将在教室中所学的内容,在驻校艺术教师的协助下,到“工作坊”,用各种手段表现出来,这是瑞吉欧师生互动的特色。

在外层系统与宏观系统中,瑞吉欧课程折射出意大利的社会文化特征。每一所瑞吉欧学校都有自己独特的文化。它源自每一个幼儿、每一个家庭的生活经验及家长参与学校事务的方式。它给我们这样的启示:园本课程是否有利于儿童的发展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于儿童的需要。

每个社会都会按照关于人的基本价值的概念及其对每个公民的义务的基本设想去教育培养儿童,各种文化背景下的儿童都必须习得本民族文化许可的基本价值观念系统作为他们一般发展的一部分,人们研究儿童的社会性发展正是基于以上这种信念。当然,我们在期望各级各类教育机构成为个体社会化和社会控制的一种基地时,又必须尽量扩大个人的发展和个人的个性化,教育的一个很重要的问题就在于找到一个这两个方面的平衡点。我们认为瑞吉欧课程在这方面做出了很好的尝试,为我们积累了经验,更为我们做出了示范。

[参考文献]。

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[2]倪敏.幼儿园课程与教育活动设计[z].北京:中国劳动社会保障出版社,2000.

[3]张华.课程与教学论[m].上海:上海教育出版社,2000.

[4]屠美如.向瑞吉欧学什么[z].北京:教育科学出版社,2002.

儿童社会性发展论文篇六

瑞吉欧主题探究是根据儿童生活经验和兴趣，确定活动的主题，强调教师尊重和满足儿童的需要，鼓励幼儿与环境发生有意义的互动。主题探究活动是瑞吉欧教育方式的灵魂和核心，是对瑞吉欧学校课程和教学最全面、准确的概括。多媒体可以快速地收集大量的资料，为主题活动的发起创造条件。瑞吉欧项目活动主题的产生没有固定的模式，可以源自成人的建议、儿童的讨论，也可以是成人和儿童共同协商的结果。项目活动的主题无论以哪一种方式提出，从根本上说，都是依据幼儿的兴趣和需要来确定。幼儿的兴趣和需要不仅仅指儿童在活动中的自发表现，而且还包括由教师推断和引发出来的兴趣和需要。这就需要教师有敏锐的眼光，善于从儿童的活动和反应中看到蕴涵在其中的学习价值。

多媒体可激起孩子的学习兴趣。多媒体集文字、图形、图像、声音、动画、影视等各种信息传输手段为一体，具有很强的真实感和表现力，可以激发学习者兴趣，引起注意。电脑中飞人、飞出、显现、隐去等效果的应用，各种声音的点缀，使一些简单图片产生不同的音效。就犹如一部短短的动画片一样，为幼儿营造充满情感、如临其境的氛围，多方位地刺激幼儿的.感官，适合幼儿喜欢看活动的、有声音刺激的物体等特性，可以使其集中注意力，活跃幼儿的思维，激发出他们参与活动的内在动机。如，探究活动《我的肚中谁在动》中，以往是用挂图或实物模型进行教学，画面是静态的，模型虽然真实直观，可是显得呆板无趣。现在，我们运用多媒体制作肚子里各器官活泼有趣的运动形象，配上动听的音乐，充分调动了幼儿的兴趣，活跃了幼儿的思维。幼儿的注意力集中在：我吃的食物先到了胃里，然后到了小肠……我的身体是怎么把吃到的食物吸收掉的呢?吃进去的和排出来的怎么会不一样啊?许许多多的问题在孩子的脑中产生，幼儿学习兴趣非常浓厚。

利用多媒体的人机对话、界面友善、超文本、人工智能、可编著工具、方便的外设、虚拟现实等功能，可以使学习者沿着自己的思路，适应自己的需要去发展学习的过程，极大地提高活动的效率，多媒体是老师和孩子的良师益友。每个孩子都希望教师或同伴认为自己是个聪明、能干的孩子。教师应及时把握幼儿的这种心理。运用电脑，可以在孩子出错时，自动地退回、退出，这种形象的效果，更能为孩子所接受。并且，在对孩子正确、错误的操作后，运用一些声音来表示肯定或否定。如，英语活动《动物园》，进行练习时，用电脑动画演示，看见一条猴子尾巴时，问孩子猜猜这尾巴属于什么动物?当幼儿答对时，会出现小鼓发出“咚咚咚”的声音，肯定了孩子的答案，让孩子体验成功的喜悦；答错了，电脑不会批评他，而是会出现一只鹦鹉，会说：“再猜猜!”这样亲切婉转的话语，幼儿就算是失败了，也能极好地调节心态，情绪上保持着一种积极的势态，从而提高教学效率。多媒体可以及时反馈教学信息，可以突出重点，解决难点。多媒体可以变抽象为具体，模拟微观世界的化学反应和现象，使教学更加形象、直观，便于学习者理解和掌握。

像一些自然现象：火山爆发、地震、日食、月食，流星雨等，化学中的原子、分子等微观运动和变化在幼儿教学中极少出现，对于化学中运动而复杂的微观世界，用传统的教学手段很难使幼儿理解，而借助计算机的模拟手段，可以使幼儿比较直观形象地认识微观粒子的运动。通过多媒体技术，教师可以模拟控制反应变化的速度，调整教与学的进度，在教师与计算机的共同启发下，培养幼儿的能力。

马拉古奇曾经说过“幼儿透过记录，看着自己所完成的工作时，会更加好奇、感兴趣以及有自信心。”即，透过记录中自己的活动或与同伴的比较等等，幼儿会进一步肯定或修正自己，会进一步进行自我整合，从而给自己提供进一步建构知识的机会。如，《我又长大了》，我应用多媒体把幼儿早上上幼儿园与老师、阿姨、小朋友打招呼的情景拍摄了下来，在活动中我们还请有条件的家庭，把幼儿在家里做的一些力所能及的小事情拍摄下来，经过整理后，我们请幼儿观看录像，幼儿看到录像里的自己非常地惊喜。多次重播后，教师引导幼儿关注到问题上来“我长大了，我更有礼貌了，我长大了，我会做许多事情了……”

儿童社会性发展论文篇七

我国已有研究表明,已建立“亲子依恋”的小儿对探究周围环境有较高的兴趣,三岁时主动性,自我控制的发展都较好,能友好的与同伴交往,对哈尔滨新入园的89名儿童进行调查显示,哈师大幼儿园两个小班53名幼儿中新入园是表现出“焦虑反应”的有26名,占49%,哈尔滨市南岗区蓓蕾幼儿园36命中有19名,占52%。入园过一个月以后仍表现出“焦虑反应”的各占18%和20%,三个月后仍表现出“焦虑反应”的幼儿各占4%和6%。据了解,一到幼儿园就没有表现出“焦虑反应”的幼儿以及一个月以后能够适应幼儿园环境的幼儿与后来还不能适应幼儿环境的幼儿相比,是“亲子依恋”的程度以及形成的`根源不同,前一种群体“亲子依恋”较适中,后一种群体是“亲子依恋”过重所造成的,他们大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父亲。家长的保护意识太强,生怕自己的孩子脱离了父母的照顾无法生存,这种心理意识直接影响幼儿的社会性和情感的发展,表现出对新环境的不适应。可见适中的亲子依恋有助于幼儿社会性和情感的发展;过重的亲子依恋或过轻的亲子依恋不利于幼儿社会性和情感的发展。

2.2依恋对儿童人际关系的影响。

婴儿期的人际交往对象首先是父母或接近的成人,1岁以后出现与同伴的交往,而早期依恋对儿童的人际关系具有预后的作用。就有依恋安全感的儿童,对父母有信赖感,这样,父母就可以树立自己的威信。父母与他人的交往行为就自然成为儿童的榜样,儿童在与父母的交往中也可以学到许多行为规则和交往的技巧。同时,儿童也乐意接受来自父母对自己在人际交往方面的指导,积累成功的交往经验和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依恋与攻击性的相关较为一致。总之,不安全依恋儿童的不良人格特征和行为预示着他们在人际交往中可能存在的困难,而安全一脸儿童由于其具有的亲社会行为、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受别人的喜爱而具有良好的人际关系。

总之,婴幼儿的早前建立的亲自依恋的良好与否严重的影响了婴幼儿未来个性与社会性的发展,这就要求年轻的家长努力地去与孩子建立良好的适当的依恋关系,促进孩子的发展,当幼儿走入幼儿园之后,幼儿园的老师也要采取相应的措施来帮助幼儿把已建立的在抚育人身上的依恋情感转移到幼儿园的教师身上来,促进新入园幼儿社会性的发展。

参考文献。

[1]杨丽珠.董光恒依恋对婴幼儿情绪调节能力发展的影响及其教育启示,儿童发展与教育,,4.

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[5]崔松鹤.亲子依恋对新入园幼儿社会性发展的影响及对策,教育探新,,5.

儿童社会性发展论文篇八

5～11岁的儿童通过做各种事情并取得成绩培养出勤奋感和成就感。他们去学校上课、学习读书写字、发展业余爱好、结交朋友，十分忙碌，他们通过这些活动不断拓展自己的能力。如果经常体验到成功的喜悦，他们会对自己充满自信；反之，则会感到自卑，会觉得自己无用，常常会失败。

情感发展。

孩子对感情的理解在增进。他们认识到感情不是对某个事件的自然反应，而是取决于事件发生的.原因和对事件的解释。比如，6～7岁的孩子对成功总是感到开心，不管成功的取得是因为侥幸还是靠自身努力。但9～10岁的孩子只会为自己努力所获得的成就而感到高兴。

孩子还认识到对一件事或一个人，可以有相反的情感。和某个人相处的记忆引发一系列对他的情感，和他现在的相处又引发另一些情感。直到10岁左右，孩子才真正认识到对一个人可以产生又爱又恨的感情。

这个阶段的孩子分辨感情的外在表现和内在真实情感的能力也提高了。当别人说“我很高兴”，但实际上毫无兴奋的表情时，孩子知道他并不高兴。6岁时，孩子就能够用语言掩饰自己的情感。这多半是家长教育的结果。比如，孩子得到一个他并不喜欢的礼物时，却说“我很喜欢”，这样的时候，孩子的面部表情更能准确反应他们的感受。

在什么情况下，孩子最愿意表达自己内心真实的感受呢？只有当孩子独自一人时，或者相信他们的表现会得到理解和认同时，孩子才会流露真实的情感。不幸的是，随着孩子的长大，他们总是越来越多地认为自己得不到别人的积极反馈。男孩尤其如此，因而大一些的男孩往往不爱表达自己的感情。

儿童社会性发展论文篇九

如果家长通过羞辱或冷淡孩子来纠正孩子的行为，孩子会变得刻板、教条。家长采用温和的、间接的方式管束孩子，孩子的道德观念会更成熟。家长的榜样作用最能有效地帮助孩子内化规则，学会自我控制。

如果孩子看到别人不遵守规则可以不受惩罚，他们就更容易违反规则。如果家长能向孩子解释他受惩罚的原因，更有助于孩子接受规则的约束。当孩子理解行为的理由，他们就会采取自觉的行动。比如，孩子明白早一点睡觉第二天精神更好，他就会乖乖地按时上床。大多数的孩子都会为自己违反规定感到羞愧，为自己能够管住自己感到自豪。所以，家长要尽量帮助孩子达到标准。在这个阶段，家长和孩子的“舞蹈”应该从家长“领舞”过渡到孩子“领舞”，让孩子自己把握自己的行为，家长则在必要时调节方向和节奏。

同伴关系。

7～12岁的学龄儿童大约40%的时间都是和同伴一起度过的。住得近的同龄、同性别的孩子经常在一起玩，在游戏、活动方面兴趣一致的孩子很容易成为朋友。长得漂亮、外向、爱帮助人的小朋友最受欢迎。一般来说，平均每个学龄儿童有5个朋友。

3～7岁孩子还没有形成友谊的概念。儿童之间的关系只是短暂的游戏同伴关系。这个阶段的友谊还很不稳定。

4～9岁的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。如果顺从自己就是朋友，否则就不是朋友。

6～12岁的儿童对友谊的互助性有了一定了解，能互相帮助，但不能共患难，有很明显的功利性。这个阶段的友谊强调平等、互相给予、步调一致。孩子建立和维持友谊的能力受家庭的影响。善于交际的'孩子的家长往往也是热情、宽容、乐于助人的。

家庭环境的变化，比如，搬家、父母离异，打乱了孩子的生活秩序，会使孩子的同伴关系受到影响。这阶段的孩子还开始参加集体活动，加入一些团队或组织。在集体活动中，孩子逐渐学会使自己的行为符合特定的标准，学会服从或发布指令，配合、组织或领导活动的进行。