2023年教学设计评价优缺点用语(实用8篇)

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教学设计评价优缺点用语篇一

教学设计评价标准是评估教学设计优劣的重要依据，在教育教学工作中起到了至关重要的作用。对于教师来说，熟悉和掌握教学设计评价标准是提高教学设计质量的必要手段。在教学实践中，我深刻体会到教学设计评价标准的重要性和实际应用，下面我将在以下五个方面进行总结和探讨。

首先，教学设计评价标准使教师能够更好地追求教学目标。教学设计评价标准要求教师在设计教学活动时明确教学目标，并根据学生的需求进行合理的调整。在组织教学过程中，教师需要结合教材内容，合理安排教学方法和教学资源，以达到预设的目标。评价标准的引导下，教师在设计教学时更加明确和具体地把握教学目标，使学生能够更好地接收和吸收知识，提高学习效果。

其次，教学设计评价标准有助于教师创造多样化的教学活动。评价标准要求教学设计要丰富多样，能够调动学生的积极性和主动性。在教学过程中，教师需要根据评价标准的要求，设计丰富多样的教学活动，例如小组合作、角色扮演、案例分析等。这些教学活动可以激发学生的兴趣，拉近师生之间的距离，使教学更加生动有趣。

第三，教学设计评价标准要求教师设计适应学生发展的内容和形式。学生的学习方式和需求在不断变化，教学设计评价标准亦在不断完善和更新。在教学设计中，教师应该及时了解学生的学习特点和需求，并结合评价标准设计能够适应学生发展的内容和形式。只有这样，才能使教学设计更加贴近学生，更能满足学生的学习需求，提高学生的学习效果。

第四，教学设计评价标准促使教师注意教学的过程和方式。教师在教学过程中，不仅仅需要关注教学结果，还需要注重教学的过程和方式。评价标准要求教师在设计教学时注重培养学生的自主学习能力和创新能力，在教学过程中注重培养学生的独立思考和表达能力。因此，教师在设计教学活动时需要全面考虑学生的发展需要，并根据评价标准设计适合的教学过程和方式。

最后，教学设计评价标准促进了教师的专业发展和提高。教师是教育事业的中坚力量，教学设计评价标准是衡量教师教学水平和教学能力的重要指标。在教学实践中，教师需要不断修正和完善教学设计，根据评价标准反思自己的教学过程和效果。这种反思和修正的过程不仅有助于提高教师的教学经验和能力，还能够促使教师在实践中有效地应用教学设计评价标准，提高教学水平。

总之，教学设计评价标准对于教育教学工作的重要性不言而喻。通过深入理解和应用评价标准，教师能够更好地追求教学目标，创造多样化的教学活动，设计适应学生发展的内容和形式，注重教学的过程和方式，促进个人的专业发展和提高。同时，教学设计评价标准也是一个不断完善和更新的过程，教师需要不断反思和修正自己的教学设计，以适应学生和社会的发展需求。只有这样，教育教学工作才能更好地为学生的成长和发展服务。

教学设计评价优缺点用语篇二

评价内容。

评分。

备注。

教学素质（20％）。

语言表达清晰、简洁、流畅（4分）。

板书规范、字迹清楚、布局合理，设计好（专业基础知识扎实、深厚（5分）。

3分）。

教学组织能力强（3分）。

有积极的个性（3分）。

教态自然，手势语运用得体（2分）。

教学思想（18％）。

教学态度端正，认真负责（5分）有良好的师德，教书育人，为人师表（5分）。

有新的教学理念，积极进行教学改革（5分）。

有较强的钻研精神（3分）。

教学内容（18％）。

内容科学正确，无知识性错误（5分）。

对教材进行组织加工，不照本宣科（5分）。

反映学科的前沿和动态（5分）。

教学内容和进度安排适当，按计划完成教学任务（3分）。

教学方法（7％）。

教学方法灵活多样，适合学生和学科内容特点（4分）。

教学媒体和教学手段（含教学演示）运用合理（3分）。

教学环节（27％）。

说课（2分）。

备课认真，准备充分，有教案（4分）。

教学重点突出（5分）。

逻辑严密，不混乱（5分）。

注意培养学生的创新能力、思维能力、自学能力和实践能力（5分）。

课堂组织得好（2分）。

注意教学反馈（2分）。

作业的布置与批改（2分）。

教学效果（10％）。

课堂气氛活跃，学生主动性、积极性高（5分）。

学生理解和掌握知识好，能当堂消化（总评分。

5分）。

评价等级。

优秀（90～100分）良好（80～89分）中等（70～79分）格（60～69分）不合格（60分以下）。

合

教学设计评价优缺点用语篇三

知识与技能：

了解设计过程评价的特点，知道设计过程中每一个阶段都要进行设计过程的评价，培养质量管理意识。

了解对设计过程和最终产品进行评价的目的与必要性，知道评价的基本方法，进一步体会设计的一般原则。

了解交流的目的与方式

经历评价的过程，体验评价的方法

体验交流的过程，了解交流的方法

情感态度和价值观：

了解交流者应有的品质，培养团队精神与合作精神。

教学重点：根据设计过程中的每一个阶段的要求进行评价

根据设计要求对设计过程和最终产品进行多方面的评价，写设计总结报告。 教学难点：用恰当的方式与他人交流设计想法和成果。

教学方法：小组合作探究

教学用具：多媒体教室

1、作品外观造型评价（结果的评价）

投影展示各小组的作品。

评价。请大家认真观察，上面哪一个作品最好？

请学生回答，并阐述理由。

让学生提出评价的.标准，给出评价的程度等级，再进行评价。

教师根据学生的评价结果量化，利用excel“图表功能”生成雷达图。让学生选择出最优秀的作品。

师；整体评价依据是坐标图的面积大小。是否面积越大，评价就越好？ 学生讨论

（同一产品同一标准具有一定的参考价值，面积越大越好，但也应灵活地、动态地去把握各个评价的指标）

师：刚才我们大家进行了一次评价，大家知道什么是设计的评价吗？并结合刚才的评价解释定义。

定的活动。[板书定义]

师：我们选择的评价标准可以都是以什么为依据的？

应方式的特点（以后还会学到）。

师：我们刚才的评价活动是对过程还是结果的评价？

生：应该是对结果的评价。

评价过程中，已经采用了另外的两类的评价，那就是他评和自评，这是按照评价者的不同来划分。

[板书评价的分类]

请各组发表意见，对本次的评价结果是否认同？若有异议，请陈述意见。

（这一过程，既是自评，也可以说明：评价应建立在事实判断的基础上。）

师；根据定义，我们进行这样评价的评价，目的是什么？

生：事实判断和价值认定。（分出作品的优劣等级）

2、提线动力系统设计制作

师：评价完我们自己的作品，我们一起看别人设计的小鼠作品。

首先播放一段提线小鼠的操作动画或者买一个做实际演示，原来可以制作出可以动的小鼠。然后提出任务：制作小鼠的动力系统。

展示动力系统的结构示意图，进行适当的分析，然后请学生设计方案并制作。

每组领取器材袋等，开始设计并制作动力系统。期间教师要留意和观察课堂，并给一些相应的指导，并要求填写简要的方案与过程。（只要分工合理，15分钟大部分能完成。器材袋中可准备制作示意图）

3、测试动力系统，发现和分析动力系统中的问题（对过程的评价）

请几个代表组操作演示作品，然后请学生评价，优点和存在问题

学生活动：例举缺点。教师选择几个缺点分析

（主要选择三类问题：活动不灵活的，能活动但是在打转的，操作不方便的。）

请学生分析：活动不灵活的，能活动但是打转的，操作不方便的，分别可能是哪些原因。

活动不灵活的：任务不明确，资源运用不合理

能活动但是打转的：两边轮子直径不一样，橡皮筋松紧度不一样

操作不方便：自重不够

师：同学们分析得很好，其实我们作品的缺点，很多时候都是由于设计的过程不完善造成的。所以对过程的评价也很重要。

各小组讨论确定针对过程的评价标准，并请每组反思设计和制作过程中出现的问题，并记录。

可以请几个代表组阐述原来的设计过程及相应的反思。教师总结，强调过程评价的重要性。

4、设计的评价与设计的交流

生；改进……

所以，我们在交流的过程中，应当学会提炼一些关键的技术信息。——对他人所提出的理念、信息、意见要作客观的、有意义的、实事求是的分析，能敏感地抓住他人意见、建议中的创新点或对自己设计活动富有启发意义的部分，用以改进自己的设计，从而使交流的过程成为改进自己设计、开阔自己视野的过程。

5、总结知识点

教学设计评价优缺点用语篇四

对学生的评价语言准确而又得体。要因人而异、具有针对性地作不同的评价，而这些评价又恰恰能给学生以提醒或纠正。"你读得很正确，若声音再响一点点就更好了。""老师、同学又没追你，你干嘛读得那么快？要注意呀！""读得真好听，老师要感谢你的爸爸妈妈给了你一副好嗓子，不过要是加上表情就更加能传情达意了，不信，你试一试！""读课文应大大方方，别缩头缩脑呀！""这个字念得不够好，跟老师再念一遍。"贴切的评价语客观地指出了学生的长处及存在的缺点，让学生一步步做到朗读的基本要求：快慢适度、富有节奏、态度大方、语言流畅。

2、生动丰富。

在课堂教学中，还要有多样、灵活、生动、丰富的评价语，使学生如坐春风，课堂内总是生机勃勃。就拿读完题目后来讲，对学生的评价语言就非常富有表现力和感召力。"读得真不错！""大家听了都在佩服你念得好！""这个句子你读得多好呀！请你再读一遍，大家仔细听听！""老师都被你读得感动了。""你念得比老师还要棒！""到目前为止，你是念得最出色的一个！""老师觉得，你长大肯定能当一个播音员！"……如此生动、亲切、明朗的语言，学生听后怎么会不被深深感染？怎么会不大受激励呢？学生们跃跃欲试，一个个教学的高潮正是如此形成的。可以说，生动丰富的评价语言最大程度地调动了学生学习的主动性、积极性，活跃了课堂的气氛。

3、机智巧妙。

作为学生，他们在课堂上的回答不可能每次都完全正确，这时，大多数老师便以"错了！请坐。""不对！谁再来？"这些语言来否定学生的回答，并期盼其他学生的正确回答。而我在教学中则运用自己巧妙、机智的语言来纠正、鼓励学生的回答，注意情绪导向，做到引而不发。有时，学生说错了，我会说："说错是正常的，老师最喜欢说错的孩子。没关系，再说一下！"以鼓励学生。有时，学生重复了前几个同学的回答，我也不会指责学生没认真听课，笑笑说："噢！你认为这很重要，再强调了一下，对吗？"这一系列充满爱心、智慧的话都一一化解了学生在课堂中的尴尬，小心翼翼地保护了学生的心灵。学生有这样一个老师和风细雨地帮助纠正学习中的错误，他们还会害怕什么？他们自然会没有任何心理负担地投入学习了，自然会争先恐后地发言了。

4、诙谐幽默。

幽默是现代课堂教学中不可多得的品质。它打破了课堂内死水般的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界。它不仅提高了教学语言的品位，而且优化了课堂教学效果。，幽默是思维的火花、智慧的结晶，是教师知识、才能长期积累的结果。诙谐幽默的评价语恰到好处地推动了教学过程，使教学信息的传导风趣而高雅。

5、独特创新。

教师的口语表达形式多种多样。能将有声语和体态语有机结合，将预设语和随机语有机结合，根据学生的反馈信息或突发情况，临时调整原先预设的口语流程，巧妙应对，独特创新地进行评价。课上，我一会儿翘起大拇指，一会儿鼓掌，一会儿与学生握手，祝贺学生的精彩回答。其实，评价语言的确不应拘于一种形式，它应因人而异，因时而异，因课而异，因发生的情况而异，教师应全身心投入，创造性地对学生进行评价。在一次次的惊喜中，学生也会全身心投入学习。有一种内在的魔力能让学生积极主动地参与课堂教学活动，使教学达到令人难以忘怀的艺术境界，我认为，技巧性、艺术性的评价语是形成这种魔力的重要原因之一。

教学设计评价优缺点用语篇五

2、设计教学情境

3、设计教学形式与方法

4、设计学习方式

（一）内容设计科学化

1、教学内容本身要有科学性，要做到内容准确无误，符合科学规范。

2、在设计教学内容如何教的过程时，要符合学生的认知规律。

（二）形式设计趣味化

在教学中，凡是学生喜闻乐见的形式都应该是我们设计小学数学教学时所使用的载体。如小学生喜欢的卡通人物的主人公，神话故事里的人物，都可以借用过来进行教学设计。还有形式喜欢的活动或运动形式，也可以是用作载体的教学形式。

例如：二年级第一学期《小统计》

教师设计摸球游戏，规则：10个球，摸出3个红球的为一等奖，摸出2个红球的为二等奖，摸出1个红球的为三等奖。让学生进行统计，并画出统计图。

（三）结构设计生动化

将一节课的内容通盘考虑来进行设计，而不是一盘散沙式的。只有对整节课通盘设计，一节课的结构与主线才能富有逻辑性。只有设计出逻辑性强、结构严谨的整节课，再配合前面所谈的对内容与形式进行的巧妙设计，才能为那些善于语言表达的教师上好一节课做好充分的准备。

1.树立多元化的教学目标

2.建立互动型的师生关系

3.引入生活化的学习情境

4.选用开放性的教学内容

5.采用多样性教学方法

6.展开参与性的教学过程

一要体现小学数学教学评价倡导的基本理念

“评价的主要目的是为了全面了解学生的'数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习过程，要关注学生学习的水平，更要关注他们在数学活动所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”主要包括：

1、评价目标的多元化。教师、学生、家长等多方面评价。

2、评价内容的多维度。两个纬度：一是学生的数学素养四个要求，包括知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度。二是教学内容四个领域，即数与代数、空间与图形、统计与概念、实践与综合运用。

3、评价方法的多样化定量评价和定性评价相结合，结果评价与过程评价相结合。可采用书面考察和成长记录袋、表现性评价、自我反省、数学日记等评价方法相结合。

二要明确小学数学教学评价的具体要求

1．注重对学生数学学习过程的评价。

2．恰当评价学生基础知识和基本技能的理解和掌握。

3．重视对学生发现问题和解决问题能力的评价。

4．重视评价结果的处理和呈现，定性与定量两类方式。

教学内容主要指“课标”的“内容标准”中所规定的数学知识及其由内容所反映的数学思想方法，是实现教学目标的主要载体。教学内容解析的目的是准确理解内容的基础上做到教学的准、精、简。这是激发学生学习兴趣、减轻学生学习负担、有效开展课堂教学、提高课堂教学质量的前提。教学内容解析要做到：

（3）正确阐述当前教学内容的上位知识、下位知识，明确知识的来龙去脉；

（4）从知识发生发展过程角度分析内容所蕴含的思维教学资源和价值观教育资源。

教学目标是预期的学生学习结果。教学目标是设计教学过程、选择教学方法和安排师生活动方式的依据，是教学结果的测量与评价的依据。清晰而具体化的目标能有效地指导学生的数学学习。教学目标的设置与陈述要做到：

（2）目标指向学生的学习结果；

（3）目标要与教学内容紧密结合，避免抽象、空洞；

（4）要用清晰的语言表述学生在学习后会进行哪些判断，会做哪些事，掌握哪些技能，或会分析、解决什么问题等等。

（5）明确情感态度价值观目标的具体内容，避免泛化。

学生学情分析的核心是学习条件分析。学习条件主要指学习当前内容所需要具备的内部条件（学生自身的条件）和外部条件。学习条件的分析是确定教学方法、组织教学材料的前提。鉴于学习条件（例如，内部条件包括认知因素和非认知因素）的复杂性，本标准着重强调如下要求：

（2）分析达成教学目标所需要具备的认知基础；

（4）在上述分析的基础上明确教学难点，并分析突破难点的策略。

教学策略是指在设定教学目标后，依据已定的教学内容和学生情况，为解决教学问题而选用的教学方法和手段。教学策略分析的一个重要目的是提高教学的质量和效益。从数学课堂教学的实际出发，教学策略分析要包括如下几个方面，并做到具体且针对性强：

（1）对如何从学与教的现实出发选择和组织教学材料的分析；

（2）对如何根据教学内容特点和学生情况选择教学方法的分析；

（3）对如何围绕教学重点，依据知识的发生发展过程和学生的思维规律，

设计“问题串”以引导学生的数学思维活动的分析；

（4）对如何为不同认知基础的学生提供相应的学习机会和适当帮助的分析；

（5）对如何提供学生学习反馈的分析。

教学过程是学生在教师指导下的数学学习活动，包括学生对数学知识的认知和实践两个方面。从操作层面看，教学过程就是由教师安排和指导的学生数学学习的活动步骤和方式。教学过程的设计要注意说清设计意图。

对教学过程的要求是：

（7）根据教学内容的特点及学生学习的需要，恰当选择和运用包括教育技术在内的教学媒体，有效整合教学资源，以更好地揭示数学知识的发生、发展过程及其本质，帮助学生正确理解数学知识，发展数学思维。

教学设计评价优缺点用语篇六

学习性评价（assessmentforlearning）是20世纪90年代西方基础教育改革中的一种新的评价，旨在促进学生的学习，且对学生的学习提升有必然的帮助。布莱克和威廉教授曾通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施学习性评价的课堂上学生的学习收益（learninggains）显著提高[1]。该评价中学生学习水平的提升以转变教师主导的教学和学习方式为基本途径，而教学和学习方式转变的关键在于教师的教学设计。教学设计本身是以促进学生学业发展为最终目的，传统工具理性导向的教学设计重“教”轻“学”，已然背离了教学设计的初衷。由此，改变传统“以教定学”的教师主导下的学习方式，再次审视教学设计以促进学生学业发展为初衷，需以学习性评价为取向进行教学设计。

教学设计以教学目标为方向，学习性评价取向的教学设计的目标方向是学生学业发展。目标方向来源于该评价中师生共享的学习目标理念，而教学设计中与目标实现最为密切的因素是教师的教学。由此，学习性评价取向的目标设计以师生交互学习的共享目标为基本特征，以学生学业发展为旨归的核心目标为基本方向，以教师专业水平提升为支点的基础目标的实现为外在借力，为之提供支点。

（一）师生交互学习的共享目标。

教学目标和学习目标分享于学生是学习性评价开展的基本前提，即让学生明确学习目标、为什么学习这些学习内容以及如何评价学习结果。“须使学生明了学习目标以及评价标准”，即学习性评价是“学习者和他们的教师为了确定学生现在在哪里（where），应该到哪里（where），以及如何更好的到达那里（how）而收集和解释证据的过程。”[2]因此，学习性评价取向的目标设计的特征之一在于其设计的目标是师生共享的，以此回应传统教学设计中目标封闭性的问题。共享目标的意蕴：于学生或教师而言对教学设计的目标都是非常明确的，即融学习性评价师生共享教学和学习目标的理念于教学设计之中[3]。此外，学习性评价取向的教学设计摒弃了传统教学设计的“以教定学”，趋向“以学定教”，其共享的学习目标既来源于师生的交互学习，也是师生交互学习的一个基础。教育中强调民主，也需保持教师教学的主导性，学生需跟随着教师教学设计目标的大方向走；同时，教学设计的目标是基于教师对学习者的深入了解，最终所设计的目标是为了促进学生的学习和提升教师的专业水平。由此，可以说学习性评价取向的教学设计的目标是为师生共同设计的，需要师生间的交互学习才能实现。“交互学习”和“共享”为师生交互学习的共享目标的关键词，从其入手构思这样的教学目标。“交互学习”是一种学习方式，教学设计的目标需要师生间进行交互学习以达到目标真正能够共享的状态。同时，师生共享的目标来源于师生交互学习，目标的存在并非先于学习者，而是与之共生，即有了教学对象（学习者）才有教学设计的目标。首先，师生为预设目标而做的准备工作，即师生彼此交流，尤其是教师深入了解学生的认知水平；其次，师生为达到这样预设的目标协同学习，教师引导学生实现学习目标，学生反馈信息协助教师实现教学目标，从而提高教师的专业水平。教师不仅将目标告诉学生，还应帮助其明白教学设计的目标。以“交互学习”为前提的“共享”目标不再是教师的“主观规定”，师生对教学设计的目标是明晰的。

（二）学生学业发展为旨归的核心目标。

以学生学业发展为核心目标是实施学习性评价的首要目的，也是教学设计的逻辑起点及初衷。与其他教育教学评价不同，学习性评价不是对学习的评价，摒弃了传统教育评价中对学生的甄别、筛选等功能，首要目的是促进学生的学习。教学设计的初衷也是为了促进学生的学习，为学生更好地学习提供一个支点，使其更有效地学习。现将学习性评价促进学生学业发展这一理念融入教学设计中，一方面是从理论上将教学设计再次与促进学生学业发展这一目的进行对接，另一方面为实践中的教学设计构建一个理论框架[3]。学生学业发展为旨归的核心目标，必然是实现于完整的教学过程之中。

教、学、评三者的结合，并贯穿于教学的全过程，整个教学过程才是完整的。学生的学业发展是教、学、评三者合力的结果，而力求提升学生学业发展需转变这三者的传统行为方式。影响这三者行为方式转变的关键因素是教师的教学设计，其对教学目标、教学过程以及评价方式的预设，在很大程度上对其有着规定性的作用。由此，教学设计中需注重这三方面行为方式的转变：其一，转变教师的教学方式。教师是教学的设计者，教师的教学方式包含于教学设计中。基于提升学生学业发展，需要改变传统教师为主的教学方式，转为教师为导的教学方式。教师不再是课堂的主宰，而是引导学生成为课堂的主体，形成以教为导，以学为主的课堂教学形式。其二，优化学生的学习方式。教学设计规定着学生课堂学习的基本时间、空间、内容、程序，影响着其基本学习方式的采用[4]。现代学习方式与传统学习方式的分水岭是学习自主，而非他主，教学设计应着力引导学生由传统的学习方式转向自主、合作、探究等为特征的学习方式。其三，改变评价方式及其结果的使用。教学中采用学习性评价，打破传统教育评价过于量化和单一性现象，从而趋向深化和多维的评价。同时，转变评价结果的使用，学生成为主要使用者，学生利用评价结果中的信息来审视自己的学习方式，从而改善学习策略提升学习水平，即评价是为了学习的评价。

（三）教师专业水平提升为支点的附加目标。

学习性评价取向的教学设计以教师专业水平的提升为支点的附加目标。教师专业水平的提升作为学生学业发展的支点，同时也是教学本身所要实现的目标之一，正所谓“教学相长”。一方面，从其作为“支点”来分析，教学设计的逻辑起点是促进学生的发展，学习性评价也以学生学业发展为核心目标[3]，所以，教育教学中需要寻找可以省力、有效撬动学生发展的支点。而与学生发展关系最为密切的外界因素——教师，自然成为了这一核心目标实现的关键因素，其专业水平的提升无疑成为了外界撬动学生学业发展的支点。另一方面，从教师专业水平的提升作为学习性评价取向教学设计的附加性目标分析，教学设计可以说是对教与学的设计，在预想提升学生学习水平的同时，也需要考虑提升教师的专业水平素养，加固“支点”。此外，学习性评价以学生学业发展为首要目标，也力求提升教师的专业发展。学习性评价即教师和学生共同参与评价，并借此提供信息作为反馈来改变教师的教和学生的学[5]。

学习性评价的核心内涵是该评价为双向互动的过程，不仅仅是教师通过评价来调整教学以满足学生的需要，同时教师也通过反馈的信息来促进其个人的发展。同时，源于教师专业发展的内在诉求，唯有走在专业不断发展的道路上才能彰显其职业魅力和应对外界带来的各种教学挑战[3]。基于教师专业水平的提升作为学习性评价教学设计中的核心目标实现的支点，同时也作为该评价取向下教学设计的附加性目标。由此，学习性评价取向的教学设计构想了提升教师专业水平的三个部分：自我学习、合作学习和学习性评价。首先，教师的自我学习是终身自我发展、自我完善的过程，需要教师进行反思性实践，在提升教师反思能力的同时审视其教学策略、教学进展和教学效果等；其次，教师间同伴互助，进行合作学习，在提升教师合作能力的同时，与同伴进行教学问题进行交流、互提意见；最后创设有利于教师专业水平提升的环境，建立相应评价机制，借鉴学习性评价理念，以激励机制为主。学习性评价理念倡导学习者的自主学习、合作学习。可以说，教师的专业水平是在对自身实施学习性评价的过程中得到不断提升，能够有效地提升教师对学习性评价的使用水平，成为提升学生学业发展的坚实的“支点”。

教学设计的重点在于其过程设计，学习性评价取向的教学过程重在不断提升学生的学习水平，在整个教学过程中的理想状态是学生学习力的持续提升。而学生学习力的提升必然实现于教学活动之中，其外显为教学活动中学生趋于积极的表现力，而其本质是教学活动中动态生成而带来的发展。由此，学习性评价取向的教学力求构建学习力持续提升的过程模式、表现力持续张扬的活动模式和生成力不断演绎的互动模式。

（一）学习力持续提升的过程模式。

学习力是学习者能够进行有效学习的综合能力，有学者将其概括为六个要素被学者们广为引用，即学习行为的总动力、学习需求的识别力、学习潜能的评价力、学习行为的理解力、学习活动的激活力以及学习能力[6]。学习性评价取向的教学设计旨在提高学生的学习，在教学的过程中必然需要提升学生的学习力。教学设计最终走向实践，学习力的提升并非一蹴而就，而是需要一个实践的过程，在学生的学习过程中不断提高其学习力。学习力的持续提升并非仅是课堂教学中提升学生学习水平的必然要求，也是与终身学习结伴而生的学习化社会的时代要求。在教学过程中，建构学习力持续提升的过程模式，是学习性评价取向教学设计的理论构想。在教学和学生的学习过程中，教师是学生学习发展的直接指导者，从而帮助学生认识自己学习的潜能和发展的可能，由此教师无疑是学习力持续提升的过程模式的总设计和实施者[7]。由此，从教师的角度来构建该模式，需要做以下几方面努力来着手持续提升学生的学习力：明确学习目标、重塑学习者的主体意识、分享多元的学习方法、成为学习上的合作者和学会自我的学习性评价。

（二）表现力持续张扬的活动模式。

学生的表现力是指其在整个教学过程中完成学习任务，所表现出的带有个人特征的特长和才华。拥有较强表现力的学生在学习上积极主动，倾向于自主探究，有利于自身创新人格的发展。同时，教师可以通过学生的表现力从多维的角度去了解一个立体的学生，有利于其诊断自我教学和更好地帮助学生学习。如同加涅所说，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。然而，目前我国的教育中学生的表现力却处于缺失的状态，现行的中小学教育，单一的教学方式，重视智育的教育倾向，忽视生命成长规律的教育行为等现象普遍存在，这在很大程度上阻碍着学生表现力的发展，导致课堂教学很多时候成为教师的独白，学生集体沉默，极度缺乏表现力[8]。基于此，学习性评价取向的教学设计建构了学生表现力持续张扬的活动模式。将学生的成长、发展与变化作为实施教学活动的出发点和归宿，这也是目前课改所期许的。建构表现力持续张扬的活动模式，一方面，教学需设计更多的活动，让学生学会表现，在活动中充分地展现自己的特长和才华。教师在教学活动中创设学生表现的情境、激发学生的表现兴趣、关注个体的表现等等，教师尤其要注重学生学习过程中表现意愿和表现能力的协调发展，适度引导学生合理地表现自我和提升自身的表现能力。另一方面，教学设计上注重学生的可持续发展的能力，即学生表现力的持续张扬。教学设计中要突显对学生自信心和反思意识的培养，自信心是一个人能够表现自我的一扇窗户，很多学生渴望表现自我，由于缺乏自信一直关闭着走向外界的窗户；反思意识是一个人积极进取的必备思维，没有人能够代替自己去进步，学生唯有通过反思，审视自己的表现，才能在接下来的学习中展现出更好的自己。学习性评价取向的教学设计中融入了学习性评价的理念，教师以积极的心态肯定每个学生都能进步，帮助学生树立和稳固自信心；学习性评价倡导学生自我评价，必然需要学生的自我反思才能客观有效地评价自己。

（三）生成力不断演绎的互动模式。

生成是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的终极价值和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程[9]。学习性评价取向的教学设计由此构建教学中生成力不断演绎的互动模式（如图1）。生成力不断演绎的课堂是需要师生互动，教学过程中因互动而有生成。那么，教学设计上需要教师的生成性教学，生成性教学的实践先于理论，早在80年代意大利瑞吉欧在幼儿教育中就进行了生成性教育，即在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态[10]。学习性评价旨在师生互动的状态下不断提升课堂的生成力，由此构建如图所示的生成力不断演绎的互动模式。在课堂互动的情境下，将预设的教学目标输入，经过师生的课堂互动，对师生原有知识经验产生同化与顺应的作用（互动后输入），形成动态生成（预设性与非预设性），反馈给师生并与预设目标进行整合，最终对教学目标进行调整，如此不断循环动态生成新的内容。由此教学设计中需要明确两点：一是在弹性预设的教学目标下开展生成性教学；二是需要创设课堂互动情境。真正的教学设计始于教学之前，但并不终结于教学活动之时，是一个开放多元对话的过程[11]。

教学设计并不是一次就可以完成的，需跟随教学的发展而不断完善。学习性评价取向的教学设计始终围绕着学生学习而展开，最终必然以学生学习水平作为衡量教学的质量标准，而在教学活动中，有效获取学生学习情况在于师生间及时的反馈，针对反馈信息而改进学习情况的关键在于对学习策略的掌握。所以，学习性评价取向的教学设计以学习水平提升为质量标准，同时建构了多元反馈回路的师生交互。

（一）学习水平提升的质量标准。

教学设计的最后一个环节是对学习质量的监控进行设计，以此确保和评估教学活动的效果。学生学习水平的提升作为检测学习结果的质量标准，即以学习性评价为取向的教学设计在最终的质量监控方面以确保和提升教学和学习的质量为重心目的[3]。其遵循实施学习性评价首要目的在于提升学生学业发展的理念，在其质量监控方面的设计旨向为了学习的评价而非对学习的评价。学习性评价是为了学习的评价而非对学习的评价，学生学习水平的提升在于对教学过程中所构建的学生学习力、表现力以及课堂生成力的提升，并非测验所得的分数提升。学习性评价取向的教学设计是融学习性评价理念于其中，最终的质量检测必然基于实施学习性评价的基础上。可以说，学习水平的提升作为监测学习质量标准，基于对以学生学业发展为核心目标回应，源于对教学过程的检测和学习性评价实施的必然选择。其一，目标是开展评价活动的依据，由此，学生学习水平的提升作为其呈现学习结果的质量标准，是决定于以学生学业发展为旨归的核心目标。此外，回应了传统教学设计对于教学或学习质量监控方面背离教学设计初衷的问题。传统的教学设计中对教学和学习质量的评估大多采用终结性评价，源于其评价的目的在于对学习的评价，即客观反映出学生对于课堂教学内容的掌握程度，即为了评价而评价。其二，以学习水平的提升来检测学习结果的质量是对教学过程的检测，因为学生学习水平的提升体现于教学过程中，即在于学习力、表现力和课堂生成力不断提升，回避了终结性评价欠缺持续提升学生学习水平的弊端。其三，教学活动中实施学习性评价是以学习水平提升作为监测学习质量的合理选择。提升学生的学习水平是该评价的首要目的，且该评价也是为了提升学生的学习水平。基于以上原因分析，学生学习水平的提升需要教师、学习者及其同伴的多维评估。在教学活动开始时需要教师对学生学习水平的评估，在教学活动中对学生学习力、表现力和课堂生成力情况的持续记录，以此形成对每个学生学习情况的档案袋，便于个体学生学习情况的前后对比。同时，学习者及其同伴在教师的引导下，学会自我学习情况评价和对同伴学习情况的评价。那么，学生的档案袋贯穿学生的整个学习过程，教师、学习者及其同伴的'多维评价充实学生的档案袋，最终能够客观深入评估学生的学习水平是否提升。

（二）多元反馈回路的师生交互。

多元反馈回路的师生交互作为教学过程中提升教学质量的一个有效机制。学习和成长都发生在循环系统的反馈中，可以说学习是建立在反馈基础上的一个循环回路，而并非依靠接受的信息。由此，学习性评价为取向的教学设计在其质量监控方面的一个理念：教学的主体之一学生根据教师的反馈调整学习，以改进学习策略而提高学习水平，最终完成学习目标。教师同样根据学生的反馈信息，来审视自身的教学情况适当调整教学，以提升其专业水平。具体的反馈回路（如图2所示）：在课堂教学的环境中，学生的学习行为的改进建立在两部分反馈信息上，一是来自教师的反馈，通常是教师的建议、评价等，二是直接来自对自身学习情况的反思；同样，教师的教学水平的提升也是建立于两部分反馈信息上：学生的信息反馈和自己对教学情况的反思。那么，教学设计在这一块就需要有两方面的设计：一方面创设一种利于反馈的课堂环境；另一方面是师生对于反馈信息的使用。一方面，教师创设利于反馈的课堂环境，其中师生间的心理环境最为关键。课堂教学以及学生的学习从来都不是单向线性运作的模式，是需要来自多维的互动，有互动才会有真实的反馈，而真实的反馈必然需要建立在彼此信任的心理环境之上，即和谐的师生关系。师生间没有隔阂，学生敢于暴露自己对学习和教学最真实的意见和行为，教师才能有机会捕捉到来自学生们的反馈信息。另一方面，师生对于反馈信息的使用，关键在于教师。教师在捕捉学生反馈的信息的同时，需要引导学生使用反馈信息。教师从学生对其教学的反馈中及时审视教学过程，学生的反馈包括了所有教师可利用的信息，如对课堂教学的反应、对所学内容的掌握以及对评价方式的理解。然而，教师需要有选择性地提取这些反馈信息，因为这种信息必须在提高教学质量和促进学生学习的方面具有建构、教育以及互动等意义，才能称之为“反馈信息”[12]，即有效的反馈信息。那么，同时也需要教师提升自身的反馈能力，以使学生根据教师的反馈来调整自己的学习策略，从而提升学生学习水平。教师在课堂中应给予学生及时口头的反馈，即学习性评价实施过程中常用的策略：对于学生课堂中回答的问题予以及时的口头反馈、给予学生作业予以评语式的反馈等。学生由此得到的学习反馈是质化的，不仅仅知道自己学习存在哪些问题，更重要的是知道为什么会出现这些问题，基于此，学生改进原先的学习策略，以达到提升自己学习水平的效果。

（三）学习策略转换的任务适应。

教学质量以学生学习水平提升为标准，而学生的学习水平的提升需要师生的交互学习、生生的合作学习，更需要学生的自主学习。学生在自主学习中没有的外界的帮助，必然需要掌握合理的学习策略。索科尔（sokol）研究发现，学习策略与学习水平呈正相关[13]。可以说，使用学习策略已成为衡量学生是否学会学习、学会思考，体现其学习水平的根本标志，是影响学生实现学业发展的主要因素之一。然而，使用学习策略并非是提升学生学习水平的关键，在不同的学习情境和学习任务中合理地使用学习策略，才能实现学生学习水平的提升。此外，学习性评价最基本的理念是，只要学习者努力、得到帮助、使用正确的方法，所有人都可以提高他们的学习能力。学习策略转换的任务适应作为学生提升其学习水平的关键。即学生在学习的过程中运用合理的学习策略，而且针对不同的学习任务进行相应的调整和转换。教学设计的目的就在于帮助学生学习，正如我国教育改革必须致力于消解主要靠教的体系，回归主要靠学的体系，才能有突显教育改革的实效。从教学设计的角度来审视学习策略转换的任务适应，首先有一个前提是教学策略具有可教性。尽管学术界目前对学习策略的含义、性质的识别、观察、检测等问题未达成一致意见，但就学习策略本身而言它是一种知识范畴，因而是可教、可学、可迁移的。从掌握能合理转换学习策略、能够提升学生学习水平的角度，教师需要有效设计学习策略的教学问题。首先，激发学生利用学习策略进行自主学习的动机，使之认识合理地使用学习策略能够提升其学习；其次，帮助学生理解具体学习策略的使用条件、操作程序，并结合教学内容和具体学习任务，在具体情境中教授、引导学生使用相应的学习策略；最后，长期坚持系统的学习策略教学，引导学生在不同的情境里使用不同学习策略，并且监控自己学习策略使用的进展。这就需要教师有意识地训练学生学会自我监控、检查、评价和改进其学习策略，并且能够迁移到新的学习任务中，从而提升学生自身使用学习策略的能力。教学设计从来都不是只为了教师的教，而是兼顾“教”与“学”，学习性评价取向的教学设计立意于这一初衷，从目标到过程再到最后的监控设计，始终坚持以教师教学提升为支点，以学生学业发展为旨归。

参考文献。

[1]丁邦平.学习性评价:涵义、方法及原理[j].比较教育研究,(2):1-6.

[2]mentforlearning:10principles[r].cambridge:universityofcambridge,.

[4]王以新.语文个性化教学研究[d].上海:上海师范大学,2006.

[12]罗厚辉,林碧霞.教师教育的教学手段:学生反馈[j].全球教育展望,(9):5-10.

教学设计评价优缺点用语篇七

教学目标：

知识与技能。

1、识记、理解本课生字词。

2、能联系上下文理解句子的意思。

3、能正确、流利、有感情地朗读课文。

过程与方法。

1、通过朗读、搜集资料、联系时代背景来理解课文主要内容。

2、通过质疑，小组讨论，解决疑难问题，体会作者表达的思想感情。

情感态度与价值观。

教育学生学习英雄的爱国主义精神，帮助学生树立正确的人生观，引导他们珍惜美好幸福生活，使学生不仅能看到现在的幸福生活，也能知道先烈们打下的江山来之不易。

重、难点：

1、结合课文重点部分，归纳中心意思，深入理解课文内容。

2、有感情地朗读课文，体会方-志-敏对祖国的满腔热情，感受他要改变凄凉现实的急切心情和对祖明未来的坚定信心。

3、学习方-志-敏的品质并思考如何为社会服务，报效祖国。

突破方法：让学生在反复朗读品味的基础上，从整体上体会和把握作者的思想感情，从而以情激情，受到启发和感染。

教法与学法教法：导学法，讲解法。

学法：自读自悟与小组合作探究相结合。

教学准备：多媒体课件、资料、图片课时安排：2课时。

教学过程。

第一课时。

一、齐读课题，导入课文。

1、出示方-志-敏的照片：这就是革命烈士方-志-敏。

板书：方-志-敏。

2、方-志-敏是谁?你们知道吗?

生汇报收集的有关方-志-敏。

二、初读课文，整体感知。

1、归纳学生提出的问题，带着问题自学课文。

2、检查自学情况生字新词：

三、紧扣课题，寻找句子。

1、师：课题中有“可爱”这个词语，让我们用心快速默读课文，画出表示中国可爱的句子。

2、生默读课文，后汇报交流：(学生应该找到这3段话不按照顺序)。

三、小结。

第二课时。

一、复习巩固，导入新课。

二、自读感悟，圈画句子。

过渡：“上节课，我们学习了描写中国可爱的句子。这些文字，都是70多年前方-志-敏在监狱中写的。那么，70多年前的中国是一幅怎样的情景呢?”请大家带着问题再用心快速默读课文，画出有关句子。

二、深入学习，体会理解。

1、70多年前中国的情况，也就是书中写到的中国(板书：目前)的情况。

2、母亲面临着怎样的处境?所以她哭泣了，找出有关的语句。

(抓住“崩溃、生吞活剥、垂死、刻不容缓”以及四个“难道”来理解)。

3、听到母亲哀痛的哭骂，如果你是当时一个有血有肉的中国人，你会怎样做?

(交流抓住两个“唯一”)。

三、感悟将来，激情朗读。

师：读完这一段，你仿佛看到了什么?

四、感悟自信，照应开头。

过渡：方-志-敏憧憬的这一天，遥远吗?(引导生读出最后一个自然段)。

师：你读出了什么?(引导生回答出“自信”)。

五、激情总结，写话训练。

师：方-志-敏同志70多年的憧憬如今变成了现实。如果他还活着，他该多么高兴啊!可是……同学们，请拿起手中的笔，给方-志-敏同志写一封信吧，向他描绘如今我们伟大的祖国欣欣向荣的景象。

六、自主选择，完成作业。

2、摘录课文中的好词佳句。

3、写写自己学完课文后最深的感受。

4、为方-志-敏画一幅画像。

板书设计：

目前中华儿女未来。

江山破碎手执武器繁荣昌盛。

国弊民穷团结奋斗欣欣向荣。

教学设计评价优缺点用语篇八

课堂：可以称作班级或教室，英文中统称claroom，是伴随着夸美纽斯的班级授课制产生的。广义的课堂被引申为任何具有教育意义的场所或活动；狭义的课堂是指这一无意义的物理形式；中意的课堂是教师学生及环境形成的多种功能的综合体是一个充满生计和活力的复杂系统。课堂教学是学校实现教育目的的基本途径，是教学的基本形式，教学的内涵要比课堂教学广泛，因此课堂教学评价是应运而生的。

课堂教学评价：是指评价主体按照一定的评价标准，对课堂教学诸因素及其发展变化进行的一种评价判断活动。课堂教学评价是教学评价的一部分，其内涵小于教学评价。

课堂教学评价与教师评价和学生评价的区别：教师评价主要是指对教师的整体状况进行评价，包括教师的基本素质评价、教师教学能力评价、教师教学工作过程评价、教师工作绩效评价等内容。学生评价是指对学生的整体状况进行评价，包括德、智、体、美、劳等多方面内容。教师课堂教学评价与课堂教学评价有所不同，教师课堂教学评价中的评价对象是指教师在课堂教学中的行为表现，而课堂教学评价不仅仅指教师的教学活动，还有学生的活动及与教师的交互作用等。

课堂教学评价的意义。

课堂教学在学校教学工作中的核心地位，决定了课堂教学评价的重要性。课堂教学评价的意义的实现要依赖于课堂教学评价的功能的实现。课堂教学评价具有多种功能，以往的课堂教学评价过分强调比较、鉴定选择的功能，而从现代课堂教学评价更加注重的是诊断、改进和形成功能。正如cippp评价模式的创始人斯塔福尔比姆所说：“评价最重要的目的不是证明，而是改进。”因此可以这样理解，课堂教学评价的各种功能都是为共同的终极价值服务的，及促进学生的发展和教师的发展，这便是课堂教学评价的意义所在。

课堂教学评价的要素。

关于教学过程包括哪些基本要素，归纳起来大体有以下几种观点：1)三要素说：包括教师、学生、课程（或教材、教学内容）。

2)四要素说：有人认为包括教师、学生、教材、教学手段四要素；还有人认为。

包括教师、学生、教材、教学环境条件。3)多要素说：比如“七要素说”，教学内容，教学目的，教学方法，教学反馈，教学环境，教师，学生。还有学者认为教学过程是有许多不确定因素构成的，教师和学生构成了教学的角色系统，而维系这个系统的是教学目的，教学计划，教学方案，教学常规，教学思想，教学原则等一系列因素。以上的观点都有一定的合理性，但大多都是从静态的角度考虑的，则从静态和动态两方面讨论了课堂教学要素。静态要素是指课堂教学赖以进行的基本条件和基础，包括教师、学生、教学内容，教学物质环境。动态要素是指课堂教学活动展开的过程中呈现的最基本要素，包括教师行为，学生行为，教学目标，课程，教学方法，教学心理环境等。从以上的对教学几班要素的分析可以得到两点启示。一是课堂教学是一个整体性和综合性的活动。在具体的课堂教学中，各个要素都无法孤立存在，每一个要素都必须以其他要素的存在为前提。也就是说，课堂教学是一个整体，各个要素只有综合的发挥作用，才能形成好质量的课堂教学。各个要素的高水平不一定能形成好的课堂效果，相反只有各个要素紧密的融合入在一起，才有能实现高质量的课堂教学。二是课堂教学的效果具有动态生成性。课堂教学的质量实在不断变化的过程中生成的，在生成的过程中充满了变故。

现在已经不是教材是圣经的时代了。现在的教学内容，就不仅仅是教材呈现的内容，也包括教师把生活中于教学目标相关的事物纳入课程教学中成为教学的资源，以及教师创造性的使用教材，把教材及相关的内容还原为学生易于理解的教学内容。

教学方法作为教师与学生的在课堂教学中相对固定的行为方式，使课堂教学中重要的因素。要依据不同的教学时段的要求，灵活的选择不同的数学方法和数学手段，并且重视各种教学方法的有机结合，讲求实际效果，坚持启发式的教学，充分发挥学生的主体作用。无论那一种教学方法，都要有利于学生的思维能力，动手操作能力，语言表达能力以及解决实际问题的能力的培养；要充分发扬民主，为学生的质疑提供条件；设计练习要有针对性，层次性；坚持面向全体同时又因材施教。

4.教学心理环境。

教师作为课堂教学活动的策略者和领导者，作为课堂教学活动的主体之一，他在教学中的行为会直接影响到课堂教学的效果。课堂教学中如教学目标，教学内容，教学方法等必须以教师具体的教学方案为中介。在课堂教学中，教师通过合理的确定教学目标，选择适当的教学方法，组织教学材料，恰当的组织安排学生的学习活动，机制的处理课堂上的突发事件等一系列的教学行为，保证课堂教学质量的形成。

在课堂教学中，学生是学习的主体，是整个课堂教学一切活动的出发点和归宿。对学生来说，课堂教学活动既是一种认知活动，也是一种情感活动，还是一种人际交流活动。学生在课堂上的行为表现，包括学生的学习行为，学生与教师的交流行为，学生与学生的交流行为等，都是教学过程的组成部分可以用来衡量一堂课的成败。正式通过这些行为，具体体现出学生又不知到知、有知之不多到知之较多的转化过程，同时也是学生情感丰富、个性发展的外部表现形式。

教学效果主要是指运用多种评价方法，通过教学过程的反馈信息检验教学目标达到的程度，包括是否已经掌握了基本知识和基本技能、智能是否已经有所提高、情感态度的教育是否恰当、学生参与活动的深度和官渡、信息交流是否多向、学生回答问题的质量如何、学生思维是否活跃、课堂整体效果是否良好等。

数学课堂教学关注点的转向。

课堂教学价值观的转向。

课堂教学评价不可能回避价值问题，这是研究课堂教学评价的一个前设。课堂教学价值是有关课堂教学活动的功能和意义的具体表现，是指课堂教学满足教学主体需要的关系。课堂教学有很多价值，叶澜教授认为课堂教中学的价值是多元的，包括知识的价值、发现知识的价值、方法的价值、交流的价值，他提出重建课堂教学价值观，从单一的传递书本知识，转向培养主动、健康发展的一代新人。

我国现在的课堂教学评价存在以下几个弊端：1.评价功能异化。

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