政策性就业心得体会和感想 国家就业政策心得体会(四篇)

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描写政策性就业心得体会和感想一

中国现代教育制度在民国期间逐渐成熟。在新文化运动的背景下，以1922年的新学制和北京大学的更新为代表，象征着现代教育的老化。1927年南京政府成立，一方面实施党治国，加强社会控制

同时使各项事业制度化、规范化。在教学领域，通过对1922年学制的修改和调整，建立了比较完善的教学法制体系，学制和学校教学体系逐渐成熟和完善。中国现代教育制度在30年代基本定型。

1、国家教育行政体制。

清末教育改革的任务包括除旧和布新两个方面。1901年8月，清政府发布了《兴学诏书》，称兴学育才，实际上是当务之急。京师已经设立大学堂，除此之外，各省所有书院，省城改建大学堂，各府厅直属州军设立中学堂，各州县设立小学堂，设立蒙养学堂。[1]全国掀起新学堂兴起的高潮，初步建立了包括大、中、小、幼各级学校在内的现代教育体制。由于倡导和奖励出国留学，20世纪初年出现了中国留学史上第一次高潮。新政时期教育转型最重要的三件大事：颁布新学制、废除科举制、设立学部。

1905年12月，清政府成立学部，为中国历史上第一个正式、独立、专业的中央教育行政机构建设。此后，清政府中央官制全面改革顺利实施。各省设立学校部门，各厅州县设立学校，各县官立、公立、私立各类小学堂成为学校主管，建立从中央到地方统一的教育行政系统。

1912年1月1日，南京临时政府成立后，采取紧急措施改革封建教育。1月9日，教育部成立，教育部直属总统。教育部设立总长1人，次长1人，下设3司1厅。该改革系蔡元培参照欧洲国家，简化原则，遵循民主集权思想。组织非常简单，除了总长、次长是政府的任命外，其他工作人员都不求任命，称为部员。之后，教育部组成了一些修订。

地方教育行政建设主要以教育机构的独立设置和大事权为中心。民国初年，大部分省区在省都督府民政司下设教育科，管理全省教育事务。1912年12月，实行军民分治后，省行政公署设立内务、实业、财政、教育四司，教育部门设立司长一人，由总督推荐，由总统委任。教育机构的地位有所提高。1914年以后，教育部门被解雇，只在政务厅设立了教育科。1917年9月，北京政府教育部颁布《教育厅暂行条例》，规定各省设立教育厅，设立厅长1人，由大总统简任

大厅下3科，各科长1人，省视学4-6人，科员3人。

县级教育行政经历了从裁局设科到恢复设局的周折。民国初年各县仍保留清末劝学所。1923年颁布《县教育局规程》，正式实施县教育局建设，市乡由教育局适当划分学区，每学区设立教育委员一人，由局长指挥，处理本学区教育事务。规定县教育局设立董事会，为教育立法机关。董事会设立董事5人，除县视学1人外，其馀根据条件选举发生。

1927年4月，南京国民政府成立后，实施了重大教育行政改革，实施了大学和大学区制。中央撤销教育行政委员会，采用法国制度组织中华民国大学院。大学是全国最高的学术教育机构，设立了大学正副院长、各国立大学校长、大学教育行政处主任和专家学者构成的大学委员会，成为最高评议机构。省市教育行政实行大学区制。也就是说，以大学区为教育行政机构，各学区内有国立大学，由国立大学校长统一大学区内的教育行政和学术。大学区设立评议会是最高审议机构，由大中小学校长、教师、教育团体、学术界人士等构成。

蔡元培开始的改革反映了教育独立的理想，旨在学术化代替官僚化，学者主持学务，促进教育行政学术化和大学委员会民主化。但是，这项改革实施一年多后死亡。1928年8月，蔡元培退休，11月，大学恢复为教育部。1929年6月，废除大学区制度，恢复教育厅制度。一些学者认为失败的原因是理想太高，人们无法寻求臧，想使教育行政学术化，但结果却使学术机构官僚化。地方反对大学区制的另一个重要原因是大学统一中小学，忽视中小学的实际需求，削减中小学教育经费，中小学成为附属地位，中小学教育界激烈反对。[2]大学院制和大学区制的改革是20年代自由主义氛围下浪漫制度变革的结束，之后社会逐渐纳入权威主义的规范、严格。

教育部组织、职能的完善，从1928年12月发表《教育部组织法》到1947年发表的第10次《教育部组织法修正》基本完成。确定的机构设置为秘书室、参事室、监督室、高等教育部、中等教育部、国民教育部、社会教育部、边疆教育部、国际文化教育事业所、总务部、会计部、统计部、人事部、资料研究室。

教育部制度的特色之一是设立专委会。教育部专科委员会始于大学时期，《教育部组织法》将其列入编制，数量呈增加趋势，如教育研究委员会、国民体育委员会、语文推广委员会、教育委员会、国民教育指导委员会、医学教育委员会、学术审议委员会等。这些专业委员会根据需要制定，各有章程和条例，在教育部部长和次长的指导下，规划教育方案，议复部长提出议事。成员多为各领域着名专家，如规定教育研究委员会有25至40人，其中有教育研究经验的国内学者占20至32人，在中国从事教育多年成绩的外国学者5至8人，有助于教育决策的科学化。

1931年发表的《修正省政府组织法》规定，省政府行政组织采集委员制，设置5厅，教育厅与民政厅、财政厅、建设厅、秘书厅并立，教育厅长为省政府委员。教育厅管理的事务包括各级学校、社会教育事项、教育和学术团体事项、图书馆、博物馆、公共竞技场等。教育厅虽然不同于民初直属中央教育部，但大，人员多，职权和地位比民初提高。该省区教育行政制度已实施至1949年。

30年代县级教育行政经历了从裁局设科到恢复设局的变化。1930年发表的《县政府组织法》规定县下设公安、财政、建设、教育四局

1933年后，县政府规定一律以设科为原则。1939年国民政府实施新县制时，重申改革局为科，全国各县教育局改为教育科。县长统治教育权，教育科只是辅助，不能单独行文和独立对外谈判，教育地位明显下降。之后，教育部和教育团体多次委托行政院县级教育局制

但直到1947年才恢复县教育局。

2、基本学制和学制。

中国现代学制从清末新政时的龟卯学制到1922年新学制基本成型。与此同时，学校制度、大学制度也完成了旧的转变。

1904年1月，清庭批准了张之洞主持的《奏定学堂章程》，称为龟卯学制。龟卯学制是中国教育史上第一个正式发表并在全国普遍实施的学制，结束了中国数千年来教育无章程、学校无系统的状态，确立了中国现代学制的基本模式和框架。

龟卯学制的学校体系基本上是模仿日本的。纵向分为三段七级，即初级教育段(蒙养院、初级小学堂和高等小学堂)、中级教育段(中学堂)、高等教育段(高等学堂或大学预科、分科大学、通儒院)。初等小学堂5年，高等小学堂5年，中学堂5年，高等学堂(大学预科)3年，大学堂3~4年

也就是说，从小学到大学毕业大约需要22年。除此之外，还有最高等级的通儒，学制5年。龟卯学制对蒙养院的规定是中国幼儿教育制度正式建立的开始。龟卯学制体现了中体西用的方针，但在教育内容上打破了儒家古典统一天下的局面，突破了培养官僚精英的单一目标，中等教育、高等教育在普通学堂以外建立了师范教育和实用教育体系。小学堂、中学堂均分为官立、公立、私立三种。该学制一直延长到1911年清朝的霸权。

民国之初，1912年9月发表了新的学制，第二年陆续发表了各种学校章程的修改和补充，历史上被称为壬子龟丑学制。该学制以自由、平等、博爱等观念取代了三纲五常的封建伦理道德，各级学校都废除了学校

取消贵族学校；

体现男女平等思想，初等教育执行男女同学，普通中学、师范学校、实业教育可以为女孩独立设立学校。学校系统基本上继续龟卯学制，但各级学校的学习年限缩短，初中4年、高中3年、初中4年、大学预科3年、大学4年，初中17年到大学18年，合计缩短了3年。

在五四新文化运动的背景下，1922年的民国新学制成为现代教育成长的象征性事件。它是由民间全国省教育联合会组织讨论制订的，美国实用主义教育家孟禄直接参与新学制讨论制订。1922年9月，北京政府教育部在济南召开的全国教育会第全国教育会第8次年会讨论修正。1922年11月1日，大总统命令发表了《学校系统改革方案》。

1922年的新学制受杜威进步主义教育思想和美国模式的影响。中小学的学制从原来的七四制(小学七年、中学四年)变成了美国式的6-3-3制(小学六年、中学、高中各三年)。该基本学制自1922年确定以来一直沿用。另外，改变了原学制中相对独立的实业学校体系，改变了实施职业教育与普通教育混合的综合中学制，即美式单轨制。明确中学实施学分制和选择制。高中分普通科和职业科。大学废除预科，采用选科制。1922年学制发行后，各级教育迅速发展，学校教育处于自由宽松的发展状态。

作为学习西方政治制度的产物，民国制度的建立非常重视立法。1927年以后，国民政府建立了比较完善的教育法律法规体系。《中华民国宪法》下有《教育法》或《教育基本法》和《教育部组织法》，部门法下有各种规程、条例，以下有规则、细则、方法，教育立法数量多。据统计，从1927年到1949年的22年间，国民政府发表的重要教育法规法令达到了1200多件

从1930年到1945年的15年，单一高等教育法规有335项。立法重视稳定性和连续性。例如，大学规程自1929年公布以来一直没有变化，直到1974年台湾当局才修订。[3][3]

30年代教育立法的背景之一是纠正20年代放任主义的偏差，整习滥用的弊病。教育立法、整顿的方向是面向权威主义、整合性、严格训练主义，一反五四后的自由风气和比较灵活、开放的美式教育，建立中央集权的教育体制和严格训练的教育模式。(点击此处阅读下一页)这些教育法规详细规定了各级学校的大纲、培养目标、修理年限、课程、设置、设备管理、编制、教师、行政、经费、成绩调查、入学、毕业等，建立了全国统一的标准，将个人学校和华侨学校牢牢地放在政府的控制下。1932年国民政府颁布的《中学法》、《师范学校法》、《职业教育法》和1933年颁布的《中学规程》，改变了20年代建立的美式综合中学体制，改为欧式单科中学制，普通中学、师范学校和职业学校单独设立，取消学分制和选修制，实行严格的毕业会考试制度。1933年颁布的《中小学正式课程标准》，确定完全实行学年制，学校科目和课程整齐，没有融通馀地，教育钟摆又回到了以前。这是在一定发展阶段提高教育质量、规范、统一教育的需要，也包括国民党的认真思考。

、加强控制的需要。

大学制度在现代教育制度的建立中具有特殊重要的作用。1912年，蔡元培作为民国政府的首届教育总长亲自制定《大学令》，确定了大学“以教授高深学问，养成硕学宏材应国家需要”的教育宗旨，并明确建立“教授治校”的制度。1917年，蔡元培任北京大学校长，开始大学的改革，奠定思想独立、学术自由、兼容并蓄的价值，以及“教授治校”的制度，实行民主办学。北京大学逐渐成为现代思想学术的重镇，并成为新文化运动的源泉。

南京政府时期，对高等教育制度进行多次修正改变。一方面是规范和引导。1929年国民政府颁布《大学组织法》、教育部颁布《大学规程》以及《专科学校组织法》和《专科学校规程》，对高等教育系统重新加以修订，规范大学、学院的设置，鼓励发展理、工、农、医等实科。从提高办学水平和教育质量计，教育部建立统一标准，统一学系名称、统一课程，乃至成绩评定，在抗战开始后，加紧进行这一规范。如1938年公布《文理法三学院各学系课程整理办法草案》，后制定《文理法三学院共同科目表》、《农工商学院共同必修科目表》等等。这一做法虽然有利于规范、提高高校的课程质量和教育水平，但在很大程度上削弱了大学的自主权，削弱了大学教育的多样性和丰富性，而遭西南联大等校的抵制。

为提高大学教育质量，严格规定教授、副教授、讲师、助教任职资格，提高教员薪水和改善工作、生活条件。1927年公布的《大学教员资格条例》规定，大学教员的月薪，教授为600-400元，副教授400-260元，讲师260-160元，助教160-100元。教授最高月薪600元，与国民政府简任部长基本持平。在30年代初，大中小学教师的模糊平均月薪分别为220元、120元、30元；

而同期上海一般工人的月薪约为15元。[4]

3、多元化教育格局

在国家和政府之外，民间组织的发育、“公共领域”的扩大，从而形成所谓的“市民社会”，是传统社会向现代转型的基本趋势之一。

民初以来教育制度的设计，在民意表达、民主决策方面多有新意。例如在教育部设专门委员会，省教育厅设立教育参议会或教育委员会，县教育局设董事会，以在教育立法、评议、咨询方面发挥作用。各级教育行政机构均设置独立行使职权的视学，发挥其视导与监督作用。在大学设评议会、教授会，实行民主办学。而且，十分重视体制外的民间教育组织和教育机构的培育。早在1906年，清政府即颁布《教育会章程》，规定各省和府、厅、州、县均可设教育会，作为各级教育行政机构的襄助机关，推动教育组织的建立。民国之后，1912年，公布《教育会章程》、1944年颁布《教育会法》，建立省、市、县、市区和乡镇的各级教育会，“以研究教育事业，发展地方教育，并协助政府推进教育政令为宗旨。”

民国时期结社组党蔚为大观，知识分子群体异常活跃，教育社团、教育组织更是如雨后春笋。据不完全统计，1911年至1927年，新成立的民间性质的教育社团有85个，而官方性质的教育团体仅为16个，民间教育团体的数量远远多于官方。教育社团创办刊物之风盛行。据统计，在1912-1926年间，社团创刊最为活跃。由于国家分裂，中央权力衰败，各级教育学会成为创办教育期刊的主力，当时新创刊的101种教育刊物中，由教育社团创办的达41种，政府机关22种，学校28种，书局等10种。教育社团的创刊力量居于政府、学校的力量之前。[5]这些民间社团对于现代教育发展具有相当的影响力和实际的推动力。从民初的教育重建到1922年新学制的制定，教育决策过程不仅是开放的，而且是主要依靠知识分子教育家集团进行的，各项议案经有关教育会议讨论、修改后，交由政府颁行。这些制度较多地体现了“民治”和教育民主的理念。当然，许多地方评议会、董事会制度并未能真正实行；

大学院和大学区制改革的昙花一现，则显示民主化是一个缓慢艰难的过程。

知识分子教育家成为一个现实的现代化动力集团，成为举办、传播、推进新教育的主体。民国时期教育家的“谱系”大致可分为两类。一类是旧学出身、有科举功名的士人，如蔡元培、黄炎培、梁淑溟、唐文治、蒋梦麟等，其中有些人又有留学的经历。另一类是留学生群体，民国之后，留学生群体的作用日渐彰显。对现代教育产生重大影响的陶行知、晏阳初、陈鹤琴等，均为留美学生。

在新教育的现实发展中，形成多元化教育格局。1932年和1933年，国民政府颁布的《小学法》、《小学规程》及《小学课程标准》，小学分为市立、县立、区立、坊立、乡镇立、联立、私立等类型。种类包括修业年限为6年的完全小学、修业年限为4年的初级小学、三年制的简易小学和一年制的短期小学。大学分为国立、省立、市立、私立四种。此外，还有规模很大的教会教育，成为新教育的一个重要组成部分。由于教会教育的广泛影响、社会对出洋留学的推崇，民国政府对教会教育的态度十分宽容。据统计，出席第一次国民党会议的600名代表中，基督徒占十分之一。[6]据另一个统计，20年代初，外国人办理的学校学生数约占全国学生总数的30%，其中初等学校为4%，中等学校为11%，高等学校达80%.[7]至1925年时，教会大学的学生人数为3500人，约占当时中国大学生总数的17%.[8]1922年后，声势浩大的“收回教育主权运动”和“教育独立运动”，致使北京政府规范外国人办学管理，以及教会教育“中国化”的变革。

4、新教育的推进

晚清在口岸城市由外国教会举办的女子学校，为中国近代女子教育之始。1907年颁布《女子小学堂章程》及《女子师范学堂章程》，女子教育开始取得合法地位。1919年初，教育部颁令，允许高等小学和部分中学男女同校，女性进入学校接受教育逐渐增多。1920年2月，北京大学冲破女禁，录取9名女生入学旁听，开创中国大学男女同校首例。同年，南京高等师范学校也在陶行知倡议下招收女生。此后，所有大学都开始招收女生。

义务教育的概念，最早见于政府法令的，是1904年《奏定学堂章程》中的《学务纲要》：“蒙养院、初等小学堂，意在使全国之民，无论贫富贵贱，皆能淑性知礼，化为善良”，“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育。东西各国政令，凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育。盖深知立国之本，全在于此”[9].学部成立后，1909年拟定的分年度的工作计划，预定在宣统七年（1916年）“颁布强迫教育章程”，宣统八年（1917年）“试行强迫教育章程。行各省学司、所有厅、州、县中、小学堂兼学官话。”[10]但两年以后，清政府就灭亡了。

1935年，经行政院批准颁行《实行义务教育暂行办法大纲》，决定分三期，用十年时间实现四年制义务教育。为此，大量增设短期小学和三年制的简易小学，学生数增长很快。1929年，全国初等教育各类学校数21.2万所，学生数888.2万人；

到1936年，学校数增至32.0万所，学生数则为1836.5万人，分别递增了50%和106%.[11]从1928年至1930年，中学数由954所增至1874所，学生数则由18.9万人增至39.7万人。到1936年，中学数达1956所，学生数为48.3万人。[12]

在二三十年代特定的政治格局中，国民教育成效较著的，一是在阎锡山控制的山西（见第二章），一是在桂系军阀控制的广西。

20年代的山西省成为社会稳定、教育发达的“模范省”。民国之后，阎锡山执掌山西军政大权，1917年起任山西省长。他对于发展教育的重要性有很高的认识，采取“激进主义政策”推进义务教育，使得山西教育后来居上。阎锡山在从事的村政建设，整顿乡村秩序的过程中，将推行义务教育作为开启民智、改良风气的重要手段。从1918年起，山西教育便在全国居于领先地位，超过了清末教育最为发达的江苏省。

30年代，广西以李宗仁、白崇禧、黄旭初为代表的新桂系军阀提出“建设广西，复兴中国”的口号，在教育家雷沛鸿的领导下，推行以救亡、救贫、救愚为旨的国民教育。从1936年起，发布《广西各县实施强迫教育办法》，全省出现设校办学高潮，取得显著成效，取得“模范省”的美名。

但对新教育的批评一直存在，最集中的批评是指它的“城市化”和“食洋不化”。新式学校教育比旧式教育更为昂贵，增加了普及教育的困难；

其带来的利益主要体现在城市，而与中国农村社会的现实较脱离，致使城乡之间的教育差距进一步扩大。同时，根深蒂固的旧传统，使得学校内在的教育价值、教育精神尚未更新，成为“假教育”、“无用的教育”。陶行知明确将自己的使命归纳为“反洋化教育”、“反传统教育”，反对以城市为中心、死读书、读死书、培养小姐、少爷、书呆子的教育。

5、党化教育

对后世影响深远的另一个教育变化，是1927年之后，国民党实行的“党化教育”。

1927年5月，蒋介石提出“党化教育”的思想，提出“以党治国”，“以党义治国”。1927年7月，南京国民政府教育行政委员会制定《学校实施党化教育办法草案》。1928年5月，决议废止“党化教育”，代之以“三民主义教育”。在各级学校进行三民主义教育，小学设置三民主义、党童子军课程，中学开设党义、军事训练科目（1932年后，“党义”改为“公民”或“公民训练”），高等学校也将“三民主义”或“党义”作为必修课程。

1928年，教育部公布《教科图书审查规程》、《审查教科图书共同标准》，规定教材内容必须“适合党义，适合国情，适合时代性”，强调“以三民主义为教科书的中心思想”，“以管、教、养、卫的真义为教科书的一贯系统”，在三四十年代建立起严格的教科书审定制度。同时，在各级学校实行训育制度，建立训导制度。30年代初，制定《各级学校党义教师及训育主任工作大纲》、《三民主义教育实施原则》等一系列文件，规定中小学校长和训育主任需由国民党党员充任。1930年国民党中央公布的《学生团体组织原则》和《学生自治会组织大纲》，(点击此处阅读下一页)明确提出“评定学生成绩时，应当把学生的政治觉悟放在重要的地位，并且应当以学生的实际行动来衡量学生的政治觉悟的程度；

”“在提拔师资的时候，要首先注意思想政治条件、学识水平和解决实际问题的能力，资历应当放在次要的地位。在鉴定学生的时候，要首先注意政治觉悟的程度，解决实际问题的能力，同时也注意课内学习的成绩。”[24]1960年国务院通过的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，明确“应该以政治条件、学识水平和业务能力为主要依据；

同时，对资历和教龄也必须加以照顾”。[25]

对许多知识分子及其子女，对他们的另一重限制来自家庭出身和政治经历。60年代初，这套歧视性的政策逐渐制度化，称为“党的阶级路线”。所谓的“阶级路线”，是指在入学、出国、晋升技术职务、毕业分配、工作使用等许多方面，根据家庭出身、政治面目予以不同对待，优先选拔、使用所谓“根正苗红”、政治上可靠的出身于工、农、革命干部家庭的子女；

同时，限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动。于是，一个人的阶级成分或家庭出身，作为“政治标准”的组成部分，成为影响命运的重要因素。

60年代初，在高校招生工作中贯彻阶级路线成为明确政策。1962年教育部关于高等学校招生的《规定》，提出对考生进行政治审查，“有家庭和社会关系问题的，主要看本人；

有历史问题的，主要看今天的表现；

有问题要看大小。”[26]1963年关于高校招生的《规定》，要求正确掌握新生的政治审查标准，“对于思想发反动而屡教不改的学生一律不得录取”，对在中学担任社会工作政治上表现好的优秀学生，如考试成绩达到录取标准，应适当照顾录取[27].1965年的高校招生办法，提出“在每一分数段里，首先要挑选政治条件好的学生。对政治思想好的应届高中毕业生中的工农和烈士子女及学生干部……在他们的考试成绩与其他考生相近时，优先录取。”[28]随着贯彻阶级路线，高等学校招收的新生，工农家庭出身和本人是工农成分的比例不断上升，1953年为27.9%，1958年上升为55.28%，1965年上升为71.2%.[29]

通过贯彻阶级路线，使干部子弟这一阶层的特殊利益以新的形式得以存在；

而非无产阶级家庭子女遭到明显的不公正待遇，许多人因此而失去学习机会。家庭出身逐渐成为一种社会身份。1966年文革爆发之后，以干部子弟为主的“红卫兵”直接以封建“血统论”作为自己的组织理论，与“阶级路线”是一脉相承的。70年代高校免试招收“工农兵学员”的制度，由于强调政治表现，家庭出身不好的人难以被推荐上学。据1971年5月，对清华大学、北京大学等7所大学当年招收的8966名工农兵学员的统计，出身工人、贫下中农、革命干部和其他劳动人民家庭的占99.80%，出身剥削阶级家庭的占0.2%；

其中党员占46.2%，团员38.1%，非党员15.7%.[30]免试推荐的办法，在实践中完全失去了公平和公正性，上大学逐渐成为后门和关系的竞争，以及各种黑暗交易的结果。1977年之后，随着新的政治路线的确立，具有浓重封建意味的“阶级路线”政策被摈弃。

（3）“接班人”教育

60年代初，培养无产阶级革命事业接班人成为学校教育的重要目标。除了反修防修、防止和平演变的政治教育外，参加体力劳动被视为是培养接班人的重大措施，并被逐渐制度化。1958年的《指示》要求“在一切学校中，必须把生产劳动列为正式课程”，普遍开展勤工俭学活动。1961年颁发的《高教六十条》对教师、学生参加生产劳动作出具体规定，“主要是参加校内外的工农业生产和其它体力劳动”。1964年8月，中共中央、国务院转发《高等学校毕业生劳动实习试行条例》，规定凡属高等学校毕业生和回国留学生，在分配工作后，都应该参加为期一年的劳动实习。1964年10月召开的高校理工科教学工作会议，提出的教改措施包括：把阶级斗争锻炼作为一门主课，将参加“四清”和军训正式列入教学计划；

五年中，学生应有一二次比较集中的时间（约20周左右）参加工农业劳动。

60年代初，并且进行了从大学毕业生中定向选拔、培养接班人的尝试。1963年高校毕业分配中，在部分重点学校的理、工、农、医各科和浙江大学，对少数特别优秀的毕业生采取提前选拔、单独分配，予以重点培养。1964年，高等教育部发出通知，每年从应届大学毕业生中选拔60名工农家庭出身、政治思想好、历史清楚、学习成绩优良、身体健康而有培养前途的优秀党员，进行重点培养提高。先集中到高级党校进行短期训练，再由思想好、作风好、能力强的老干部带领，分配到基层工作和锻炼。[31]两年共选拔了96名“特别优秀的毕业生”。这一政策只实行了两年，1965年停止试行。

4、精英主义与大众主义的冲突

以大量培养各类专门人才，迅速实现国家的工业化为目标，新中国在50年代初期进入了制度化、正规化建设的新阶段。这与进城之初面向工农大众和以普及为主的教育方针是相冲突的。涉及教育的重心在高教还是基础教育、城市还是农村，中央集权还是地方分权，实行尖子教育还是大众教育，重点学校制度，等等。

作为学习苏联的成果，1951年10月政务院颁布新学制，为新中国唯一正式颁布的学制。1951年学制最重要的变动，一是小学实行五年一贯制，不再分初、高两级，认为原先小学六年学制并分为初高两级，“使广大劳动人民子弟难以享受完全的初等教育”。另外，破天荒地将工农速成学校、业余学校、识字学校、各类政治学校和政治训练班等正式纳入学校系统，从而形成工农速成教育、成人业余教育和正规教育三足鼎立的格局，延续了解放区的教育方针和教育价值。由于在全国实行小学五年一贯制完全不具备相应的条件，一年后即停止推行，仍沿用小学6年、分初高两级。1955年，工农速成中学停止招生。教育部、高教部通知今后不再举办工农速成中学。[32]随着向苏联学习，教育的正规化建设和对教育质量的重视，使得在平等与效率的天平上，重心逐渐移向了后者。

（1）高教管理权的分合、收放

不同时期，教育政策和重心在高等教育还是基础教育，以中央为主，还是地方为主，面向城市还是面向农村的变化，导致中央教育部与高等教育部几度分合，教育管理权几次收放。

1952年11月，在院系调整的高潮，中央人民政府决定设高等教育部，这是高教部与教育部第一次分设。1958年，在强调中央和地方两个积极性、下放教育权力、多种形式办学的新的指导思想下，高等教育部与教育部合并。4月，中共中央发出《关于高等学校和中等技术学校下放问题的意见》，改变以条条为主的管理体制，下放教育事业管理权力，中小学、职业中学、中专等交由省、市、自治区管理。并且下放高等学校和中专学校的管理权，原中央部委领导的229所高校中的187所和大部分中专下放归地方管理。在“大跃进”结束之后，作为整顿秩序的一部分，1963年中央将下放的高等学校管理权重新回收，决定对高校实行“中央统一领导，中央和省、市、自治区两级管理的制度”。同时，高等教育部和教育部再次分设。周恩来指出，教育部工作不能“大大、小小”，即重视大学，轻视普通教育。合并的原因是两部合一，必然要挤了普教，所以还是要分开。1966年7月，两部又重新合为教育部。

文革期间，新的教育路线一反以培养专家的高等教育为重的方针，重视农村教育、基础教育的方针重新占据主导地位。它伴随着又一轮全面下放教育管理权。基础教育的管理权下放到了最基层。中小学下放至农村的公社或大队一级，城市的中小学则下放到区或街道，许多城镇的中小学则由工厂接办。1969年10月，中共中央发出《关于高等学校下放问题的通知》，对高校管理实行以“块块为主”（地方为主），绝大多数院校由地方领导，比1958年曾实行过的更为彻底。同时进行大规模的院校调整，原则是工科院校一般予以保留；

农科、医科、师范院校多数予以保留，少数改为中专或合并；

综合性大学一般先保留下来；

政法、财经、民族院校拟多撤销一些[33].文革期间，通过撤消、合并、搬迁、分散等方法共减少了106所高等学校。文革结束后，恢复60年代初的管理体制，高等教育和基础教育的管理权重新回归中央。

（2）两种学校制度

在学校制度上，出现了两种不同的思路和实践。体现工业化、正规化、制度化的精英主义教育价值，教育的重心在高等教育和城市，通过实行中小学重点学校制度，实行面向少数人的“尖子教育”，将基础教育纳入升学教育的轨道。体现大众教育的价值，则重在普及基础教育，尤其是通过多种形式办学发展农村教育。

1953年，教育部建立重点中学制度，是来自毛泽东的指示。首批确定194所重点中学，占全国中学的4.4%.重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生，以与高等教育的需要配套。在60年代初教育调整、整顿的过程中，又一次强调重点学校建设，要求各地选定一批重点中小学，与高一级学校形成“小宝塔”，并集中精力先办好一批“拔尖”学校。1963年，全国27个省、市、自治区确定的重点中学共487所，占公办中学的3.1%.[34]这一政策有违教育公平的价值，在现实中表现出很大的负面作用。由于重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而更为有利于城镇学生的升学。据1963年对北京、吉林、江西等9省、市、自治区共135所重点学校的布局，城市有84所，占62%；

县镇43所，占32%；

农村8所，占6%；

有7个省、自治区没有选定农村中学。[35]对重点学校在经费、师资、设备等各方面实行优惠，人为地加剧了基础教育阶段的学校差距，追求升学率的竞争恶化了整个基础教育的氛围，影响了学生的身心健康。它成为酿成80、90年代严重的“应试教育”的制度原因。

毛泽东同时主张采取多种形式、多种渠道大办教育，包括发展民办教育、半工半读、半农半读、农业中学、简易小学等各类学校，加速普及和发展教育。1958年之后，在农村大力推广农业中学和耕读小学。在农村和牧区，大量发展办学形式灵活多样的简易小学、工读小学、耕读小学，到1965年，全国已有半工半读、半耕半读的小学84.9万所，在校生占全国小学在校生的21.7%.[36]与此同时，刘少奇提倡的“两种劳动制度和教育制度”的试验也在很大范围内进行，在全日制学校之外，发展半工半读、部分时间学习的学校。1964年，教育部提出进一步贯彻“两条腿走路”的方针，逐步实行两种教育制度，城市一般不再发展全日制普通中学。

文革期间，上述两个方向的改革均被否定。重点学校制度被认为是面向少数特权阶层、培养精神贵族的教育制度而取消。城市的半工半读教育也被否定、取消，认为是刘少奇提倡的“资产阶级双轨制”，限制了劳动人民子弟接受更高一级教育的权利。农村的耕读小学、农业中学等很有希望的实践，由于不断加码的政治化要求、对生产劳动不恰当的强调，使之迷失了发展方向；

对它的另一重责难则来自“教育质量差”这样的精英主义评价，(点击此处阅读下一页)它们最终在文革中被取消。因而，文革时期取消了各种职业技术性质的教育而单纯发展普通教育，从而使70年代我国农村普通高中的发展达到极高的水平。

1969年之后，全国普遍实行小学5年、中学4年的新学制，从而使中小学教育由原先的12年减为9年。在1970年大学恢复招生后，本科学习年限改为3年，少数学校为4年。因而，文革时期实行的是小学五年、中学四年、大学三年的“5-4-3”学制。中小学废止了升学考试，普遍实行就近入学。在教学过程中也基本取消了考试、考核，并且废除了留级制度。但毛泽东的教育理想，既不是“双轨制”也不是单一的普通高中，而是一种新型教育。1958年的《指示》中即提出“今后的方向，是学校办工厂和农场，工厂和农业合作社办学校。”江西兴办的“共产主义劳动大学”受到毛泽东的高度赞扬。在文革中，这一模式发展为“七二一大学”、“五七道路”，是一种取消社会分工、亦工亦农、亦文亦武、村社式和半军事化的教育乌托邦。

（3）大跃进和运动式发展

与经济上的赶超战略相一致，1958年之后，依靠高指标、政治动员和群众运动的方式发展教育渐成为主流，中国教育数次经历这种由于体制性原因和“运动式”发展方式造成的震荡。

1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，提出全国在三五年内基本扫除文盲、普及小学教育、农村社社有中学、大多数儿童能入托儿所和幼儿园的高目标。从1956年起，教育发展进入“跃进”状态，高等学校的招生猛增一倍，达18.5万人。此后，经1959年的庐山会议和反对“右倾机会主义”，全国普通高等学校规模由1957年的227所、在校生44.1万人，猛增至1960年的1289所、在校生96.2万人。普通中学的规模，从1956年的中学数6715所、中学生总数516万，增至1958年的28931所、中学生总数852万。小学生总数从1957年的6428.3万人，增加为1960年的9379.1万人。在60年代初的调整、整顿中，教育规模大幅度削减，学校大量精简教工和学生。1962年，高校招生回落到1955年的水平。1961年至1963年，高等学校学生减少22%，高中学生减少16%，全日制初中学生减少18%.[37]

文革期间，又一次提出了普及教育的高指标。1971年，《全国教育工作会议记要》提出争取在第四个五年计划期间，在农村普及小学五年教育，有条件的地区普及七年教育。1974年，提出大力普及农村小学五年教育、农村有条件的地区普及七年教育、逐步在大中城市普及十年教育。不少地方提出“小学不出村，初中不出队，高中不出社”的口号，与1958年“大跃进”时的目标很相似。

因而，70年代初在高等教育一蹶不振之时，中小学教育却得到了大发展。从统计数字看，1976年全国小学生数比1965年增加了29.1%；

普通中学的发展更为迅速，1976年中学学生总数达5836.58万人，比1965年增加6.25倍，其中高中生1483.64万人，增加了11.3倍；

初中生4352.94万人，增加5.4倍。教育重心下降，面向农村的发展是实质性的：初中生中农村学生的比例，从1965年的33.7%提高为1976年的75.2%；

高中生中农村学生的比例，从1965年的9.0%，提高为1976年的62.3%，[38]是十分惊人的。作为一个比较，它大致与1997年的水平相近（初中生中农村的比例83.01%，高中生为62.96%）。

文革期间中小学教育的发展无疑是以降低质量为代价的；

但是，如果不是以“升学教育”的标准去评价，那么应当承认，这种低重心、实用型的教育毕竟在更大程度上满足了农村学生基本的学习需求，正如当时农村实行的合作医疗制度一样，它固然是低水平的，但切合实用，首先解决了“有无”的问题。文革结束后，伴随对文革政治上的全面否定，教育的重心重新回到城市、重点学校和高等教育。各地大规模调整学校布局，压缩普通高中，大力发展中等职业教育。与普通中学最多的1977年比，1981年全国普通高中学生减少1085.03万人，减幅60.3%，初中生减少835.32万人，减幅16.8%，同时，大力发展职业技术教育。这种缩减和调整一直持续到80年代中期。在这一过程中，农村学生的教育机会受到最大的伤害。1985年与1977年相比，农村小学毕业生的初中升学率下降了25个百分点，从90.8%降为65.0%，而同期城市学生的初中升学率仅下降了3个百分点。

在中国这样经济、文化落后、农民占大多数的发展中国家，教育发展的重心究竟应当是在城市还是农村，是高等教育还是基础教育？教育究竟应当首先满足大多数人的基本需求，提高国民的基本素质，还是培养少数专家？教育究竟应当采取严格竞争淘汰、旨在选拔少数“尖子”的“升学教育”，还是能够适合大多数人的实际需要、改善生活质量的“生活教育”？这一教育发展的矛盾和冲突从清末新教育发展之初即已存在，一直继续至今。因而，文革时期有别于1949年之后大多数时期的另一种教育实践，在文化价值和发展模式的选择上，具有特殊的认识意义，不是贴政治标签的简单方式可以应对的。

1976年之后，国家确定了以经济建设为中心的新的发展路线。1983年，邓小平题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，提出了教育现代化的任务，随后提出了新的教育方针“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”随着恢复高考制度、恢复重点学校制度、重新颁发60年代初制定的学校管理条例，等等，教育的恢复和重建基本上是重新回到50年代。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》启动了教育领域具有实质性的变革。近20年来教育制度、教育政策的变化，可以从政治文化的演变，从计划体制到市场体制的转变，教育市场化、产业化的发展，体制外教育的发展，教育自身价值、品质的变化等几个主要维度去考察。

1、校长负责制：受挫的政治体制改革

现代教育的重要价值，在政治与学术的关系上，是恰当地划分政治权力、行政权力和学术，建立学术本位的价值和学术内行的管理。这意味着改变教育的意识形态化、行政化、官本位的价值，恢复教育的公共性、全民性，以及在社会生活中的主体性。80年代中期在高等学校实行的扩大高等学校的办学自主权、实行校长负责制试点，启动了这一变革。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出高校领导体制改革的目标模式：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。”[39]从1984年起，北京师范大学等15所院校即已开始进行校长负责制试点。至1989年初，全国已有100多所高等学校实行了校长负责制。深圳大学在制度创新、体制改革方面积极探索，提供了有益的经验：学校实行“校长治校，党委治党，教授治学”的领导体制，要求“基层党务干部兼职化”，从党委书记到支部书记，均实行兼职，党委只设党办一个部门；

党组织活动尽量不占用工作时间，不准影响日常工作。

1989年春夏之交的政治事件中断了社会变革的进程。1989年7月，国家教委指示，“不再扩大校长负责制的试点范围。”[40]此后，这一改革名存实亡。1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》，用立法的方式规定“国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制”，宣告高校校长负责制实验的终结。

90年代初，采取对大学生实行军训、减少高校招生、调整留学生派遣方针、开展反和平演变教育等收缩政策。北京大学、复旦大学1990级新生到军队院校军训一年。1989年，普通高校研究生招生比上年减少10.8%，本专科招生减少19.4%.，[41]且文科研究生不从应届生中招收，工、农、医科研究生从应届生中招收的比例不超过40%.从1989年至1991年，研究生和本专科招生数连续三年低于1988年。

90年代中期之后，伴随社会生活的世俗化，强硬的政治控制逐渐软化。但由于政治体制改革停滞，导致社会生活中官本位的弥漫和回潮，由于主要的资源和管理权仍控制在主管部门，教育管理、学术评价中行政化、长官意志的弊病愈演愈烈。2000年，国务院批准北京大学、清华大学等10余所大学升格为副部级，是一个标志性事件。在80年代的改革中，为了淡化高校的行政色彩，将所有高校一律定为局级。副部级大学的出现，伴随着下派党政干部出任高校领导的热潮。这同时呼应着大学领导应当成为“教育家、政治家”这样的要求，从而在整体上改变了80年代由学术权威出任大学校长的选择。各地也纷纷向高校派出党政干部，很大程度上满足的是安置干部、提职提级的需要。

90年代以来，打破部门办学体制，多数部委高校下放地方。但在高校成为“面向市场自主办学的法人实体”、扩大学校的办学自主权方面并无实质性改变，高校的“自主性”并未增加。教育部直属的高校增加至71所后，一些高校设立驻京办事处以降低管理成本。下放到地方的高等学校只是更换了一个行政主管。2002年教育部准予5所大学可自行设立本科专业，2003年准予几十所高校有5%比例的自主招生权，可视为扩大高校自主权方面的小小进展。

作为学校行为，2000年东北师大在学院一级实行教授会决策基础上的院长负责制改革。北京大学2003年人事改革的方案，提出在各院系建立“教授会”，赋予教授会“对聘任教师和教师职务晋升进行民主评议”的功能。此外，围绕武汉大学领导班子的调整，新任党委书记顾海良提出“党委领导，校长负责，教授治教”的思路，[42]高校领导体制和党政关系问题被重新提出。

2、下放教育管理权

在中央-地方关系的层面上，是国家集权还是地方分权，几十年来，教育管理权几收几放，不断反复。从80年代开始，与市场化进程相适应，国家教育管理权的下放和调整，90年代以来，以地方为主的新格局逐渐形成。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》确定了基础教育“由地方负责、分级管理的原则”。《义务教育法》也确定了农村义务教育的责任以县、乡（镇）政府为主，农村基础教育的经费主要由县、乡两级政府筹措。基础教育的管理权限由此下放给地方。

90年代高等学校宏观管理体制的改革，按照“共建、调整、合作、合并”的八字方针，下放、调整和合并高校。由于国务院机构改革，拆了中央部门的“庙”，从而成为对中央部门办学体制的真正革除。1998年，原机械工业部、煤炭工业部、冶金工业部等9个部门撤部改局，(点击此处阅读下一页)拓展体制外的教育空间，从而使教育成为全社会共同参与的事业，实现教育的多元化和多样化。

80年代以来，消失已久的民办和私立教育重新出现。1987年，《中华人民共和国宪法》确立了“社会力量办学”的合法地位。1992年邓小平“南巡讲话”后，民办教育获得发展，体制外的教育空间逐渐得以恢复。

然而，国家的民办教育政策一直是防守型的。1993年8月，国家教委发布《民办高等学校设置暂行规定》，对民办教育提出“积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理”的16字方针，重心实际在“引导”、“管理”。1997年8月，《社会力量办学条例》经过长期的修改讨论终于颁布。《条例》肯定“社会力量办学事业是社会主义教育事业的组成部分”；

强调坚持社会主义办学方向，坚持不以营利为目的，严格教育机构审批，实行办学许可证制度，“严格控制社会力量举办高等教育机构”等，其实际重心仍是在控制、管理。

因而，我国的民办教育虽然获得一定发展，但总体而言，仍然十分薄弱。至1998年底，全国民办小学在校生72.8万人，仅占小学生总数的0.52%；

民办中学在校生76.9万人，占中学生总数的1.22%.远没有达到1949年的水平，也远远落后于世界各国。目前的1200多所民办高校，没有一所真正意义上的大学——多科性、综合性，能够授予本科或研究生学位的大学。相当多的民办大学其实只是高考辅导班和补习班。本科以上学历教育基本不对社会力量和海外开放，民办学校在招生、学生学历资格等许多方面不能享受“国民待遇”，难以与公立学校进行公平竞争。

民办教育之所以步履维艰，因为在理论上有一些难以突破的“禁区”。如对教育功能、教育主权的认识，以及对民办教育机构是否能够“营利”的认识。经长期讨论修改，2002年12月，九届人大常委会通过《中华人民共和国民办教育促进法》，在后一问题上有所突破，规定“民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。”但正在制定中的《民办教育促进法实施条例》，在诸多规定上以限制、管理为主，引发了更多的忧虑，许多民办教育人士认为其有违《促进法》的立法精神，将会事实上成为束缚、伤害民办教育发展的利剑。

导致民办教育的发展环境恶化的另外一些政策，是公立中小学大量举办所谓“民办公助”、“公办民营”之类的“转制学校”，实为非公非民的“假民办”。一些公办高校则举办按照民营机制运行、降低录取分数、实行高收费的“二级学院”（即独立学院）。此类学校同时享受两种体制的好处，造成与民办学校极大的不公平竞争。2003年5月，教育部出台规范和发展高等学校“独立学院”的政策，确定了大力发展独立学院的政策，从而加剧了民办学校的生存危机。此类教育政策中暗含着一种“公办学校通吃”的思维，即通过“三管齐下”——公立高校扩大招生，大量举办独立学院，“收编”水平好的民办学校、将其纳入公办教育模式——大幅度地占据教育市场份额，形成公立学校独大、民办学校难以发展的局面。

另外一类民办学校——城市中的打工子弟学校的命运，突出反映了教育政策的盲点和价值偏差。在城市化的过程中，数量巨大的流动人口教育是在主管部门视野之外的。而以公立学校的办学标准“规范”打工子弟学校，使其沦为“非法”的“黑校”将其取缔的管理行为，不仅侵犯了儿童的受教育权利，其“贵族化”和“城市中心”的嘴脸也暴露无遗。2003年9月国务院召开的农村教育工作会议，对此做出了新的裁定：按流入地为主的原则解决流动人口子女的受教育问题。

7、教育市场化、产业化的发展

在建立市场经济体制的社会发展中，教育界关于教育产业化、市场化的讨论热烈。目前较具共识的认识，非义务教育阶段的高等教育可以引入市场机制改变传统的国家治理模式，其特征包括增加非国家的（市场、个人或家庭）对高等教育的投资，强化高等教育与工商业界和私营经济部门的联系，加强私立、民营高等教育机构扮演的角色，较多地采取市场管理原则，加强竞争性和提高教育效益，更积极地回应经济体系和市场的需求等。[46]

就国内的实际发展而言，市场化的表现主要为高校实行收费，教育经费的来源更为多样化；

学校举办公司、企业等商业活动；

学校通过“转制”来扩大教育资源，提高经济效益。在这一过程中，学校逐渐建立与政府、社会和学生新的关系，教育市场已经出现，教育服务、教育消费概念已经形成。与此同时，出现各种不规范寻租行为，学校的功能、属性、面貌发生很大的变异。

由于采取多种渠道筹集教育经费的政策，教育经费的构成已经多样化。来自社会团体和公民个人办学经费，社会捐、集资办学经费，学费、杂费和其它收入的非财政性教育经费收入，1996年占全国教育总经费的26.11%，2000年已占33.42%.[47]但其中有很大部分是来自义务教育、基础教育系统。例如，1996年农村集资办学的经费达111.72亿元，占当年社会捐、集资办学的总经费的59.3%，2000年这一比例下降为23.1%.各级学校学、杂费的收入，1996年占全国教育经费总收入的11.5%，2000年，这一比例上升为15.5%.[48]

在非义务教育阶段，从90年代后期始，高中和大学实行收费。从建国初期到80年代初，我国实行的是“免费上大学”加“人民助学金”的资助政策。大学学费由国家全包，学校并以奖学金、助学金的形式补贴大学生的学习和生活开支，并免费提供医疗和住宿。1983年，国务院通知“改革人民助学金”资助办法，设立“人民奖学金”，标志着变革的开始。1989年3月，国务院批准国家教委《关于高等学校毕业分配制度的报告》，报告中中首次提出“学生上学除特殊规定外，一般要交纳学杂费，……一般掌握在每年100元—300元为宜。”这个文件的出台，意味着人民助学金制度走到了历史的尽头。1994年9月，国家教委、国家计委联合发文批准了37所高校进行招生收费制度改革试点，实行“公费”和“自费”招生“并轨”。1997年全国高校实现并轨收费，形成缴费上大学的局面。高校是学费标准从1998年的1000余元快速攀升，2000年北京地区一般高校为每年4200元，重点院校为5000元；

理工科专业一般高校4600元，重点院校为5500元；

外语、医科类专业一般高校为5000元，重点院校为6000元，如果加上其余的各种费用和生活费，学生实际支出的费用要高得多。大约相当于一个城市职工一年的收入或两个农村劳动力一年的收入。由此，导致大学出现约占学生总数20%左右的“贫困生”阶层，每年都有家长因缴不起学费而自杀的悲剧发生。虽然国家有“奖、贷、勤、减、补”等五种方式帮助贫困生，但作为主体的国家助学贷款因种种原因难以大面积推进。

在举国经商的气氛中，为弥补教育经费的不足，90年代掀起大办校办企业的热潮，以1994年北京大学推倒南墙、破墙开店为标志。至2000年年底，全国近400所高校共有科技企业近2100家，高校科技企业资产总额577.41亿元，负债276.34亿元，净资产301.07亿元；

全年实现销售收入368.12亿元，利润35.43亿元，上交税金18.79亿元，上交学校8.46亿元，[49]2000年北京大学科技产业产值120亿元人民币，居全国高校之首；

清华大学的净利润3.00亿元，排在首位。越来越多的高校科技企业走上了上市融资的发展道路。截止到2001年年底，全国高校已有控股或参股的上市公司33家，其中在上海、深圳两地上市的公司29家，总市值约占深、沪两市市值总额的3％左右。

这一经济成就背后的事实是北大方正、清华同方那样的企业屈指可数，多数校办企业都是不赚钱的，高校深感风险巨大，无利可图。由于企业运作不规范，校企不分、产权不明晰，造成校企“小的亏了，大的跑了”的骑虎难下之势。尤其是企业文化与校园文化的冲突，营利创收成为大学实际的兴奋点和工作重心，商业化价值对大学精神的侵蚀和对教育行为的扭曲十分明显，影响高校正常的教学、科研秩序。2001年8月起，北京大学和清华大学进行校企改制试点，将区别情况规范不同类型的校办企业，明晰学校与企业的关系，学校占有企业的股份将越来越少，直至学校不再作为企业股东，而由独立的基金会来管理学校的财产，最终使校、企完全分离。

由于民办教育的发展和学校体制、收费和教学的多样化，家长和学生对教育的选择性开始出现。一个突出的例证，是近年来每年参加高考的学生中，约有10%~20%的考生放弃已被录取的机会，选择复读。

教育市场化的发展并非都是正面的。教育资源教短缺形成的巨大市场与陈旧落后的体制相接，出现了种种“寻租”活动，致使教育行为扭曲，教育腐败丛生，教育的社会形象和公信力严重下降。各种价值模糊、产权暧昧的“改制学校”，如“民办公助”、“国有民办”的学校，实行“一校两制”的“校中校”、“二级学院”等等，利用国有资源和名校品牌名大赚其钱。社会腐败风气对学校、教育的侵蚀日益明显，连年发生的高考舞弊案、学术剽窃案、“注水文凭”、逐渐制度化的权学交易和钱学交易、人为制造的“择校热”和巨额的“择校费”，以及严重的教育乱收费等等，使教育被视为“充满铜臭的商业活动”。2002年8月，国家计委公布上半年价格举报情况，教育乱收费在各类举报中居于首位，超过了对药品及医疗服务、房地产价格及物业管理等的举报。[50]在2001年沈阳市的行风评议，教育系统在被评议的30个重点部门中排名最末，舆论认为教育腐败已超过司法腐败而最为市民关注。[51]

围绕建立市场经济体制的改革、对外开放和实现社会现代化，80年代以来教育制度改革和教育政策的调整取得了一些进展；

但总体而言，这一时期的教育是发展大于改革，教育在数量、规模上的发展令人瞩目；

但在体制的更新和教育价值、教育品质的提升上乏善可陈。

1、政治与教育、学术的关系的变化。社会现代化是一个日益倚重知识权威的过程。对教育、学术而言，需要从阶级斗争、政治至上、官本位的党治文化，转为建立教育的主体地位和学术本位的管理，以及实现教育决策的科学化、民主化。由于政治体制改革的滞后，在制度层面的裹足不前，体制障碍成为影响中国教育和学术发展的严重因素。

2、新的教育方针，从为政治服务转为为经济建设服务，是一个有限的进步，其价值依然是国家功利主义的。但在教育体制由计划向市场的转变中，中央与地方的关系、政府与学校的关系、国家与社会力量的消长都在发生某种变化，教育地方化、多样化的局面开始出现，体制外的教育开始生长。

3、就教育决策而言，政府包揽过多、行政主导的弊病并未解决，国家教育资源配置的方式并未根本改变，教育管理、教育决策中行政化、长官意志主导的倾向严重

描写政策性就业心得体会和感想二

通过认真学习形势与政策后，加深我对国内外政治经济文化的形势与政策认识，使之达到一个全新台阶、新高度，学习形势与政策心得体会。为我们今后面对世界的分析能力奠定基础.从形势与政策的学习中，我了解它对我们的发展具有重要意义。我们仍要继续坚持“实事求是，与时俱进”的八字方针。时代发展极大程度影响着我们发展的道路，根据时代发展趋势，从而提高大学生成功的机率，具有深远的影响。因此，我们应认真学习认识和把握形势与政策。我们必须从不断学习中提高创新能力。

与此同时，我们还应顺应形势与政策，发展自我：找准自己的发展目标，结合自己的优势，定位自己的方向及发展地位;树立个人目标，从一个个小目标开始，努力奋斗，一步步努力完成，不断提高个人能力，打造出“四有”的优秀大学生;学习形势与政策，积极结合自身，我们应该抓住新的战略机遇。只有国家的昌盛，才有个人的好发展。同样在这个沧桑巨变的时代，如何做到顺应时代的潮流，更好的为国家做贡献。

中国的发展、特别是在改革开放二十年来的发展是非常快的，每年以8~9%的速度发展，世界惊呼：21世纪是中国的世纪。中国的改革开放带来了经济展，同时也带来了科学技术的快速发展。中国在国际事务上越来越显得举足轻重，为维护世界和平做出了重要贡献。随之而来的起了“__中国威胁论”这一说，但这实一些国家的无稽之谈。基于以上分析我认为中国的发展要注意以下两点：

一、要保证经济的持续高速发展，不要错过珍贵的和平年代。只有经济发展了才能使国防、科技、教育、基础设施等方面得到提高，才能充分保障国家安全。

二、要坚持和平共处五项原则的外交政策。有了良好的外交，才有良好的国际环境，才能吸引外资，为经济建设做出贡献。

关注世界。当今世界飞速发展，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的时代过去了。地球村里的变化日新月异。生在当代，作为大学生的我们，岂能做那四角的书柜?抛掉陈旧的观念，拥抱外面精彩的世界，才是我们应该做的。其次，青年是推动社会和历史前进的一支要力量。无论是人类社会发展的历程中，还是中华民族发展的历程中，青年都发挥了重要作用。而大学生是青年中，知识层次较高，潜最有创造性的群体，因此，当代大学生的精神面貌和人生价值取向，将直接影响到国家的未来，事关中华民族伟大历史复兴的全局。再者，外形势风云变幻，进入21世纪的中国正面临着难得的机遇和巨大的挑战，当代大学生也面临着深刻的国内外环境，所以，在高校大学生中广泛开展形势政策教育，对当代大学生如何在纷繁复杂的国内外形势下，正视我国面临的机遇与挑战，坚定信念，振奋精神，努力学习，报效祖国，具有重大的现实价值，与深远的历史意义。

综上所述，作为21世纪的大学生，我们更应该把握住自己，努力学好专业知识，为祖国明天的建设添砖加瓦。最后，我想说，学校开《形势与政策》课非常必要。因为，高等学校形势与政策教育是高校大学生思想政治教育的重要内容，是提高大学生综合素质、开阔胸怀、增强责任感和大局观十分重要的方面，它使我们更深刻地认识了世界，认识了中国，认识了我们与世界的差距，以及我们自身的不足，使我在思想上迈进了一大步。

描写政策性就业心得体会和感想三

公共政策作为“公共权力机关经由政治过程所选择和制定的为解决公共问题、达成公共目标、以实现公共利益的方案”,其本质属性是公共性。公共政策应该遵循如下公共性原则:第一,公有性原则,即公共决策权力应该归社会公众所有;第二,公治性原则,即公共政策应该由全体社会成员共同参与;第三,公享性原则,即公共政策应该适用于其所要调整的所有对象;第四,公平性原则,即公共政策应该维护社会公平;第五,公益性原则,即公共政策应该以社会公共利益为根本目标;第六,公开性原则,即公共政策应该具有开放性和透明性。但是,当我们对公共政策进行深入考察时却发现,公共政策时常表现出与公共性相违背的特性,这便使得公共政策的公共性研究陷入困境。对这些困境进行科学梳理,将有助于理顺公共政策研究的思路,探明公共政策失效的症结,进而加快我国公共政策科学化民主化的进程。具体而言,公共政策的公共性困境包括以下几个方面。

一、 公共政策主体的公共性困境

公共政策主体是指那些在特定政策环境中直接或间接地参与公共政策制定、执行、评估、监控、调整的个体和团体。其中,广义的政府(即国家的立法机关、行政机关和司法机关)作为公共政策的法定产生者,在公共政策过程中发挥着主导作用,是最主要的政策主体。传统观点认为,作为公共政策最主要的制定和执行主体,政府是广大社会公众权利和意志的代表者,政府的公正与准确是一种固有的天赋,政府不具有自身利益。

然而,现实中政府的自利性却是客观存在的。政府的自身利益可以划分为以下三个层次。第一,政府工作人员的个人利益。作为一种正式的社会组织类型,政府是由若干名政府工作人员组成的,而政府工作人员是生活在现实社会中的人,他们也具有各种各样的物质和精神需要,而这些需要也都期望得到满足。从某种程度上说,也正是其个体需要和组织需要的相互作用,才保证了整个组织的正常运转。当他们的个人需要以个人的生理和心理形式获得了社会内容和社会特性时,这种需要就转化为了个人利益。由于他们常常被置于“公仆”的地位而不能明确追求自身利益,他们的自利动机受到了限制,从而迫使他们采用其他方式实现自己的利益,比如通过贪污受贿、挪用或占用公款等行为来实现自己的私利。第二,地方政府和职能部门的团体利益。任何政府都有职能部门和层级的划分,这种划分是组织规模扩大化和管理工作专业化的必然要求,也是确保各项职能正常运转、组织目标顺利实现的组织结构保障,但这种划分在客观上却容易形成纵向上的层级断裂、横向上的部门交叉、整体上的条块分割的行政格局,从而使得政府的不同层级、不同部门萌生不同的团体利益。例如,在经济发展和投资格局中出现的地区产业趋同现象,地方政府对本地区资源、市场的行政保护现象,以及各部门为了维护本行业、本部门利益而人为设置市场障碍、防止外地区行业竞争进入等现象,都充分证实了地方政府和职能部门的团体利益的存在。第三,政府整体的机构利益。政府组织常常被人们设定为社会的公共组织,履行公共管理职能,是社会最高利益的代表者,并不具有自利性。事实上,政府组织同样拥有自身的特殊利益,比如特殊的政治地位、经济待遇和精神文化特权等。随着社会分工的发展,政府管理工作从社会中分离出来,成为一种特殊的专业化、专门化的工作,政府组织的自利性就越来越突出。因此,人们越来越清楚地认识到,在市场经济条件下,政府也是多元利益主体之一,也要追求自身的最大利益。目前,各国政府的规模扩大化、部门支出的增长等都是政府追求自身利益的扩张行为。

从理论上讲,公共政策是为处理社会公共事务、解决社会公共问题而产生的,公共性是其逻辑起点;公共政策又以实现和维护社会公共利益为最高目标,公共性是其价值终点;公共政策运行过程的各个环节都以公共性作为其基本的指导原则和标准。因此,公共性是公共政策的本质属性。作为公共政策主体构成要素的政府,其公共性既是公共政策的公共性得以实现的根本保障,也是公共政策的公共性的重要体现。然而,为什么现实中的公共政策却存在着与公共性相抵触的自利性呢?现有的公共政策公共性理论是无法对此问题作出科学解答的。于是,政策主体理论上的公共性和现实中的自利性之间的冲突便使得公共政策公共性的研究陷入困境。

二、 公共政策目标的公共性困境

公共政策目标是指公共政策主体针对现实中存在的问题,基于自身需要和社会提供的可能而设想出的一种希望状态。依据公共政策公共性原则的要求,公共政策目标应该具有公益性,即公共政策应该以实现社会公共利益为根本目标。

关于公共利益,学术界一直争论不休。目前,学术界对公共利益的定义主要有以下几种观点:一是把公共利益和抽象的或实体的或理想的自然法规、正义、正当理由这一类的价值标准和规范联系在一起,即将公共利益理解为一种合法利益、正当利益;二是把公共利益和个别人物的特殊利益或集团、阶级的特殊利益联系在一起,或与多数派的特殊利益联系在一起,即将公共利益视为与个别人物、个别集团、阶级的特殊利益相对立的多数人的利益;三是把公共利益与个人之间的竞争过程或集团之间的竞争过程联系在一起,认为个人之间以及集团之间利益竞争的结果便是公共利益。公共选择理论学者认为,社会上实际并不存在作为政府公共政策所追求目标的所谓社会公共利益。公共选择学派的代表人物肯尼思·阿罗在《社会选择和个人价值》(1951)一书中提出了著名的“阿罗不可能性定理”。该定理阐释了将个人偏好或利益加和为集体偏好或利益的内在困难。该定理指出:试图找出一套规则或程序,从一定的社会情况下的个人选择顺序中推导出符合某些理性条件的社会选择顺序,一般是办不到的。阿罗证明,简单加法不足以在个人偏好中排出一个一致的共同次序,这些个人偏好本身也是根据不同的标准分类的。公共选择理论的创始人詹姆斯·m.布坎南也指出:在公共决策或集体决策中,实际上并不存在根据公共利益进行选择的过程,而只存在各种特殊利益之间的“缔约过程”。因此,依据公共选择理论的观点,作为公共政策根本目标的公共利益是不存在的,那么公共政策所追求的公共性自然也只能是一种虚幻的公共性,这显然是和现有的公共政策公共性理论研究成果相矛盾的。即使我们不认同公共选择理论对公共利益的论述,仅从学术界对公共利益这一概念的定义的争论中也可以看出,公共利益是一个很难把握的概念,它对于公共政策的研究人员来说难于把握,它对于作为公共政策决策主体的政府来说更难于把握。

公共政策的公共性原则要求将公共利益视为公共政策的根本目标,而公共利益本身却是模糊不清、飘忽不定的。可以想见,在没有回答到底是不是存在公共利益以及什么是公共利益这两个基本问题的条件下,政府又怎能制定出追求公共利益的公共政策呢?现实中,政府官员制定和实施的公共政策所追求的也仅仅是他们自己观念领域中的模糊的公共利益,这种公共利益不可避免地受到政府官员个人价值观的影响,不同程度地带有主观性和狭隘性。同样,在既没有证明公共利益的真实性又不能科学界定其内涵的前提下,政策研究人员又如何能够对公共政策的公共性进行深层次的研究呢?于是,公共政策的虚无性和公共政策的公共性之间的关系问题便构成了公共政策研究中的一个理论难题,使得公共政策公共性的研究陷入困境。

三、 公共政策问题的公共性困境

公共政策问题是指那些引起政府的关注并纳入政府议程的社会问题。社会问题是指社会的实际状态与社会公众所期望的状态之间的差距,也就是需要解决的各种社会矛盾。就其本质而言,政策问题是“思想作用于环境的产物,它们是通过分析从问题情势里抽取出的要素。因此,我们所遇到的,是问题情势而非问题,问题就像原子核细胞一样是观念的产物”。可以说,“问题不能脱离对它们进行定义的个体和群体而存在,也就是说,并不存在其内部和自身就构成政策问题的‘自然的’社会状态”。只有当人们对改变某些问题情势的希望作出判断时,才能产生政策问题。可见,政策问题是被人们感知、觉察到的状况,是与价值、规范和利益冲突紧密联系在一起的,具有一定的主观性。

当前,从政策制定的角度来看,公共政策问题的主观性正在成为公共政策公共性的现实挑战。任何时代和任何时期,都存在着一些需要重视和解决的社会问题,而作为社会公共管理者的政府,有必要关注并解决这些社会问题,但社会上存在的问题为数众多,纷繁复杂,而由于时间、能力和资源的限制,政府不可能解决所有的社会问题,而只能解决其中的一部分问题,政府应该解决哪些社会问题呢?这需要对各种社会问题进行选择,也就是公共政策制定过程的首要环节确立公共政策问题。依据公共政策的公共性原则,公共决策权力应该归社会公众所有,公共政策应该由社会公众共同参与,因此作为公共政策制定过程首要环节的公共政策问题确立过程,也应该在社会公众的共同参与下来完成,于是公共政策问题的确立过程应该是社会公众的选择过程。然而在现实中,政策问题的确立过程,只是政府将必要的社会问题纳入政府议程并将其转化为政策问题的过程,实际上就是政府在诸多社会问题中进行选择的过程,而不是社会公众对社会问题进行选择的过程。

政府对公共政策问题的选择,归根到底就是政府工作人员的选择,这种选择在本质上是一种主观认定。由于政府工作人员的利益、信仰或价值观不同,选择的结果也就必然不同。对于同一问题,有些人看来非常重大,需要政府采取行动加以解决,而将其确认为公共政策问题,而另一些人则可能不以为然,认为没有兴师动众的必要,而拒绝将其纳入公共政策问题之列。于是,公共政策问题的主观性可能会给政策制定带来两种直接后果,其一是社会公众普遍关注的社会问题却没有被确立为公共政策问题,这无疑是对社会公众民主权利的剥夺,是与公共政策的公有性、公治性原则格格不入的。其二是被确认为公共政策问题的社会问题并不是社会公众最需要解决的社会问题,这显然是对政策资源的肆意浪费,既没有真正代表社会公众的意志,也不符合公共政策公共性的基本要求。公共性是公共政策的本质属性,该属性要求公共政策必须准确界定公共政策问题,而公共政策问题的主观性却使公共政策问题的界定具有了一定的随意性。因此,公共政策问题的主观性在一定程度上冲击着公共政策的公共性,二者之间的矛盾便构成了公共政策公共性研究的又一困境。

四、 公共政策价值的公共性困境

公共政策价值是指公共政策主体在公共政策制定过程中所遵循的价值准则。公共政策具有各种不同层次的价值追求,效率和公平一直是政策研究人员最为关注的两种价值。效率,是指人们在物质生产过程中所获取的收益与所投入的各种资源的比值,即收益与成本的比值。作为公共政策价值的效率,主要是指对政策资源配置的有效性。公平,是人们对社会运行状态的一种带有主观性的价值判断,包括机会公平和结果公平。机会公平是注重规则的无差别性的公平,即在规则面前人人平等;结果公平是注重人的差异性的公平,即对不同的人实行不同的规则。作为公共政策价值的公平,可以理解为对政策资源配置合理性的判断。

公共政策效率价值取向的存在,正在冲击着公共政策的公平价值取向,进而使得公共政策的公共性研究陷入困境。关于效率和公平之间的关系,我们不否认二者在一定程度上的相互统一,但就公共政策而言,我们所看到的更多的却是二者之间的相互对立。效率与结果公平在终极意义上是“两全”的关系,而在日常操作中,特别在微观层次中,是“难以两全”的关系。效率价值取向强调以尽可能小的投入获得尽可能大的产出,提高政策资源配置的有效性,这就需要通过激励性差别分配机制激活各种生产要素,以最大限度地激发每个社会成员的潜能。但是,社会成员之间的差别是客观存在的,不同社会成员的先天禀赋和社会背景是不同的,因此这种激励性差别分配机制必然会导致结果的差别,即强者会获得更多的资源,弱者会获得较少的资源,甚至丧失掉已有的资源。可见,从某种程度上讲,选择公平必然会妨碍效率,追求效率必然会损害公平。效率和公平之间的对立,直接导致了学术界对二者在公共政策价值体系中的先后次序问题的争论。以哈耶克和弗里德曼为代表的效率优先论认为,公共政策应该强调效率的首要性,只有效率得到了提高,才能更多地体现公平,不能因为公平的原因而伤害效率;以罗尔斯和德沃金为代表的公平优先论认为,公共政策应该以平等作为衡量分配是否公平的标准,在二者发生矛盾的时候,强调平等的最终目的价值;以阿瑟·奥肯为代表的公平与效率并重论认为,公平与效率同等重要,两种价值在不同领域中占据着不同的位置。在社会和政治权利领域中,“社会至少在原则上把平等的优先权置于经济效率之上。当我们转入市场和其他经济制度时,效率获得了优先权。

效率和公平两种价值取向的对立常常使现实中的公共政策面临着两种选择,或者以暂时牺牲一定的公平为代价实行“效率优先,兼顾公平”的原则,或者以暂时牺牲一定的效率为代价实行“公平优先,兼顾效率”的原则。换言之,效率和公平的对立使公共政策方案选择出现了机会成本问题,即一项公共政策只能以其中一种价值选择作为自己的价值取向,选择了一个就意味着放弃了另一个。公共政策的公共性要求公共政策必须以公平原则为基本价值准则,而现代公共管理的效率性则要求公共政策必须以效率原则为首要价值依归。效率与公平两种价值取向之间的两难选择便成为公共政策研究中的又一公共性困境。

描写政策性就业心得体会和感想四

作为当代大学生的我们，不久也将步入社会，会成为建设祖国的一份子，祖国“十二五”的实现离不开我们，所以，我们更要贡献自己的一份力量。我们要有正义感。在学习、工作、生活中，要积极向上，学好专业知识，关心国家大事，为党的事业做贡献，提升自我能力。

所以在经过对《形势与政策》课的学习，我对国内外的形势与政策有了浅显的认识。虽然只是短暂的几节课，但却使我受益匪浅。我平时很少看新闻，很少关注国家政策、社会形势，因此对社会形势政策基本不了解。而《形势政策》这门课，正是对我们学生进行形势政策教育的主要渠道，是每个大学生的必修课，帮我们了解和分析形势与政策。

我们上课的形式是老师讲解配合ppt演示。虽然每周只有一堂课，但老师讲的津津有味，同学们得兴趣也很大。给我们授课的老师滔滔不绝，睿智敏捷的思维，丰富多彩的素材，以及别有风趣的讲演，无不为我们展示了一位领导所具备的良好素质和出众能力，在课堂上，我们不仅享受着知识的积淀所带来得无限快乐，更被其无穷的讲演魅力所深深陶醉。我们钦佩他，是因为我们年轻，我们用自己年轻、活跃、开放、包含的个性来聆听哲人的教诲，固然会受益匪浅、泽被至深。

随着世界的不断变化，社会的不断发展，世界上每天都在发生着各种各样的事，形势与政策也伴随着时间的推移和社会的发展在不断的变化着。而这些形势与政策的变化也对我们的生活有着一定的影响。

作为一名大学生，对社会的了解是必须的。随着经济的快速发展，社会的发展，形势与政策的变化也决定着我们的未来发展。大发展决定小发展，形势与政策的变化应该是必须去关注的。我们未来的发展离不开这个社会的大环境，周围的各种变化都会影响着我们的发展之路，特别是形势与政策的变化，这是一个社会的制度和约束的体现，这是对我们所选择的道路与发展方向的一个约束和限制，所以我们应学会认识和把握形势与政策。

形势是制定政策的依据，政策影响形势的发展。我们必须深入了解政策的原意，懂得灵活运用政策帮助我们发展，懂得变通，更应该在此基础上来进行创新。同时，我们应顺应形势和政策的发展和变化去发展自我，找准自己的发展目标，结合自己的优势，定位自己的方向及发展地位，依据个人目标，制定切实可行的方案，努力奋斗，不断提高个人能力，利用形势与政策，为我所用，形成对形势与政策的敏锐的洞察力和深刻的理解力，培养超前的把握形势与政策的胆识。

作为一名在校学习的学生，我觉得大学生对《形势与政策》课课程的认知出现一些比较鲜明的特点。

第一个特点：大学生对《形势与政策》课重要性的认知存在矛盾。主要有以下几点：一是：“不愿意”，个别学生认为大学期间的主要任务就是专业课的学习，掌握专业技能，这些是硬本领，而形势与政策教育课则是软任务，不一定要学;二是“不重视”，部分学生认为专业课学习任务重，时间紧，根本没有功夫再来学习形式与政策教育课;三是“不必要”，不少学生认为要了解形势与政策，看报纸、上网、听收音机就行，不必非要来上形势与政策教育课。可以看出，同学们对课程价值的认知出现了反差或者矛盾，这种消极的认知将会直接影响到学生对待课程的态度，进而影响到课堂教学效果。

第二个特点：课程要求学生学习要有积极主动的态度和学生自我评价消极的矛盾。

《形势与政策》课教育大学生认清国内外形势，要求学生能在课堂上积极配合老师、主动思考，而事实上当老师提出问题时，绝大部分学生没有反应，上课没有积极性。在周围的同学中，我觉得大多数同学对课程感到满意，但是只有部分同学能够认真听课，经过课堂教学，只有小部分同学对形势与政策有了兴趣和收获。这在一定程度上反映出课堂教学目前还存在各种问题，部分同学感到未能从课程学习中直接受益，课程讲授也未能真正满足大多数同学希望能从课程中增强政治敏感性、了解形势与政策以及党和国家路线方针的意愿。

以上是我学习《形势与政策》课的课堂内容的体会，和我对这门课的认识，以及根据周围同学对这门课的认识提出的几点建议。总之，我觉得学习这门课是必要的，要使这门课真正发挥其作用，不仅要从学生自身方面加以认真对待，而且对于老师的教学方式、课程内容方面也应得到完善。

形势与政策学习心得(四)